O conhecimento é algo concebido como uma construção contínua, realizada

Na pedagogia construtivista, o conhecimento é algo concebido como uma construção contínua, realizada na interação entre sujeito e objeto. Tanto a bagagem hereditária quanto o meio social são importantes para o processo de conhecimento, mas nenhum desses fatores pode assumir uma independência em relação ao outro. Desde que nasce, a criança irá, na sua relação com o meio, construir conhecimento por meio de um processo que altera mobilidade e estabilidade, avançando sempre a novos equilíbrios mais consistentes que os anteriores. Segundo Becker, o professor construtivista: Resposta Correta: A
Não acredita na tese de que a mente do aluno é tábula rasa, isto é, que o aluno, frente a um conhecimento novo seja totalmente ignorante e tenha de aprender tudo da estaca zero, não importando o estágio do desenvolvimento em que se encontre.

40 Unidade II Unidade II 5 EDUCAÇÃO E SOCIEDADE Podemos dizer que à teoria pedagógica cabe refletir sobre o papel da educação em relação à organização social. Sendo assim, a questão: “qual o objetivo da educação em relação à sociedade?”, nos leva a outras diferentes questões. 1) Ela visa a salvar a sociedade de suas mazelas? 2) Ela visa a conservar a sociedade tal qual essa se encontra? 3) Ela visa a transformar a sociedade e suas estruturas? 5.1 As teorias não críticas da educação ou tendência redentora Dermeval Saviani (1994), no seu livro Escola e democracia, discute as questões assinaladas. Segundo ele, diante do problema da marginalidade escolar e social, é possível identificar três grandes grupos, em relação ao posicionamento que adotam. Em um primeiro grupo ele defende que estão as “teorias não criticas da educação” e identifica alguns aspectos gerais comuns a elas. Para essa tendência, a sociedade é concebida como um conjunto orgânico, harmonioso, e a marginalidade é entendida como um desvio e cabe à escola corrigir essa distorção. Ela deve ser corretora dos desvios sociais e promotora da coesão social. Dessa forma, a escola é concebida com certa autonomia em relação ao meio social. Ela atua modelando a sociedade sem ser influenciada por ela. Saviani denomina como teorias não críticas: a pedagogia tradicional, a pedagogia nova e a pedagogia tecnicista. São assim denominadas devido à forma ingênua como concebem sua relação com a sociedade. São também chamadas de tendência redentora, no sentido de serem salvadoras da sociedade. Sobre as concepções dessa tendência Luckesi, no seu livro Filosofia da educação, explica: A tendência redentora concebe a sociedade como um conjunto de seres humanos que vivem e sobrevivem num todo orgânico e harmonioso, com desvios de grupos e indivíduos que ficam à margem desse todo. Ou seja, a sociedade está “naturalmente” composta com todos os seus elementos; o que importa é integrar em sua estrutura tanto os novos elementos (novas gerações) quanto os que, por qualquer motivo, se encontram à sua margem. Importa, pois, manter e conservar a sociedade, integrando os indivíduos no todo social (LUCKESI, 1994, p. 38). 5.2 As teorias crítico‑reprodutivistas da educação ou a tendência reprodutivista Em um segundo grupo, Saviani vê as “teorias crítico‑reprodutivistas” da educação e identifica alguns aspectos comuns no seu posicionamento geral em relação à questão colocada anteriormente sobre a 41 Fundamentos de Filosofia e Educação marginalidade. Para essa tendência a sociedade é concebida com divisões de classes e estas possuem interessesdivergentes.Amarginalidadeéentendidacomoalgoinerenteeproduzidapelaprópriaestrutura social. Já a educação, está condicionada pela estrutura social e é também reprodutora da marginalidade social, uma vez que reproduz a marginalidade cultural. Portanto, a estrutura socioeconômica determina a forma de manifestação da educação, e esta, por sua vez, é colocada a serviço dos interesses da classe dominante. Um exemplo dessa tendência encontra‑se na obra Ideologia e aparelhos ideológicos de Estado, de Louis Althusser. Esse pensador defende que a escola é um dos aparelhos ideológicos do Estado e serve para reproduzir a ideologia da classe dominante e, dessa forma, manter o status quo. Figura 10 – Louis Althusser (1918‑1990) Essas teorias são críticas devido à forma como concebem a relação da educação com a sociedade, ou seja, analisam a educação a partir dos seus condicionamentos socioeconômicos. São também “reprodutivistas”, pois entendem que a educação é reprodutora da sociedade. Daí serem denominadas por Luckesi como tendências reprodutivistas. Segundo ele: Diversa da tendência anterior, aborda a educação como uma instância dentro da sociedade e exclusivamente a seu serviço. Não a redime de suas mazelas, mas a reproduz no seu modelo vigente, perpetuando‑a, se for possível. [...] A escola, segundo a análise de Althusser, é o instrumento criado para otimizar o sistema produtivo e a sociedade a que ele serve, pois ela não só qualifica para o trabalho, socialmente definido, mas também introjeta valores que garantem a reprodução comportamental compatível com a ideologia dominante (LUCKESI, 1990, p. 41 e 45). 5.3 A Teoria Crítica ou a tendência transformadora A partir da análise dos dois grupos anteriores, Saviani propõe uma via alternativa a eles. Trata‑se da Teoria Crítica. Há alguns pontos comuns entre esta e as teorias crítico‑reprodutivistas. Em relação à concepção de sociedade, pode‑se afirmar que há consenso entre as duas: a sociedade é concebida com divisões de classes e estas possuem interesses divergentes. Daí que a marginalidade é algo inerente e produzido pela estrutura social. Em relação à concepção de 42 Unidade II educação, a Teoria Crítica também concebe a educação como condicionada à estrutura social e também reprodutora da marginalidade social, já que reproduz a marginalidade cultural. Contudo, não entende que essa é sua única possibilidade, uma vez que a educação, ao se fazer consciente dos mecanismos sociais e das influências que recebe do sistema ao qual está inserida, pode atuar no sentido contrário, ou seja, a escola, com base em um projeto social, pode atuar promovendo a conservação ou a transformação da sociedade. Essa tendência é denominada por Luckesi de transformadora. Em resumo, temos: A tendência redentora propõe uma ação pedagógica otimista, do ponto de vista político, acreditando que a educação tem poderes quase que absolutos sobre a sociedade. A tendência reprodutivista é crítica em relação à compreensão da educação na sociedade, porém pessimista, não vendo qualquer saída para ela, a não ser submeter‑se aos seus condicionantes. Por último,atendênciatransformadora,queécrítica,recusa‑setantoaootimismo ilusório quanto ao pessimismo imobilizador. Por isso, propõe‑se compreender a educação dentro de seus condicionantes e agir estrategicamente para a sua transformação. Propõe‑se desvendar e utilizar‑se das próprias contradições da sociedade, para trabalhar realisticamente (criticamente) pela sua transformação (LUCKESI, 1990, p. 51). 6 OS PRESSUPOSTOS EPISTEMOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO Será que toda teoria pedagógica pressupõe uma teoria epistemológica? Será que todo professor na sua atuação prática faz uso de uma teoria do conhecimento? Pode‑se afirmar que toda teoria pedagógica pressupõe uma teoria epistemológica, da qual o professor faz uso, mesmo que ele não tenha consciência disso, ou seja, mesmo que o professor não saiba qual teoria do conhecimento sustenta sua práxis pedagógica, ele faz uso de alguma, ainda que isso não lhe seja claro, isso porque o ato de educar pressupõe a quem educar e como educar. Quem eu vou educar já sabe alguma coisa? Quem eu vou educar não sabe nada, é como uma lousa em branco? Se concebo meu aluno como uma lousa em branco, eu, professor, serei o transmissor exclusivo do conhecimento. Se não concebo meu aluno como uma lousa em branco, meu procedimento deverá ser diferente. Observação Epistemologia: reflexão geral em torno da natureza, etapas e limites do conhecimento humano, [...] teoria do conhecimento (HOUAIS, 2009). 6.1 Empirismo e a pedagogia diretiva Na pedagogia diretiva, o professor é o centro do processo de conhecimento. Ele é o portador do conhecimento que deve ser transmitido aos alunos. O aluno é concebido como uma lousa em branco, como uma tábula rasa ou mesmo um balde vazio, que deverá ser preenchido com os conhecimentos transmitidos pelo professor. 43 Fundamentos de Filosofia e Educação A epistemologia que sustenta essa prática é o empirismo. Nessa concepção, o indivíduo nasce como uma folha em branco, que será preenchida no seu contato como o meio físico e social. Na escola, quem representa os conhecimentos, conteúdos e valores a serem transmitidos são os professores. Daí que, na relação sujeito e objeto, o professor é o sujeito do processo de conhecimento, o detentor do conhecimento, e o aluno, o não sujeito ou: ainda não dotado de conhecimento. Dessa forma, tanto o conteúdo dos conhecimentos quanto a capacidade do aluno de conhecer vem do meio físico ou social. O professor é o agente do conhecimento e considera seu aluno como uma folha em branco, não apenas quando nasceu ou quando chegou à escola, mas sempre que inicia um novo conteúdo da matéria (cf. BECKER, 2001, p. 17). Sendo assim, cabe ao professor transmitir os conhecimentos e depois avaliar, medindo o “nível de conhecimento” que foi transferido aos alunos (MACHADO, 2004, p. 16). Portanto essa relação preconizada pela pedagogia diretiva é caracterizada pela passividade dos alunos, já que eles devem ficar sentados, enfileirados, em silêncio, prestando atenção, para, assim, obterem o conhecimento transmitido pelo professor. Tal modelo epistemológico favorece a reprodução da ideologia e a manutenção do status quo, ou seja, da situação existente, uma vez que não há incentivo ao questionamento, à reflexão e à criatividade (cf. BECKER, 2001, p. 18). 6.2 Apriorismo e a pedagogia não diretiva A concepção pedagógica não diretiva ou apriorista, do ponto de vista epistemológico, apoia‑se na concepção idealista que admite a existência de ideias inatas ao indivíduo. Para ela, o aluno é o centro do processo de conhecimento, e o professor é um mediador, um facilitador da aprendizagem. O aluno é concebido como dotado de potencialidades inatas, por sua bagagem genética. Cabe ao professor despertar o que cada um já tem em potência. O aluno aprende não porque o professor ensina, mas porque ele já nasceu com o dom de aprender, ou seja, a inteligência é algo dado a priori, nasce com o aluno e necessita ser desenvolvida. Cabe ao professor auxiliar, ajudando a despertar o conhecimento já existente no aluno. Se na concepção anterior, o professor era o centro do processo e seu poder e autoridade eram legitimados pelo modelo epistemológico, aqui isso já não poderia ocorrer. Por outro lado, já que o modelo epistemológico não legitima o poder do professor, esse poder acaba, em geral, assumindo uma forma mais dissimulada e perversa que no modelo tradicional (ibidem, p. 21). Segundo Becker, [...] essa mesma epistemologia, que concebe o ser humano como dotado de umsaber“denascença”,conceberá,também,dependendodasconveniências, um ser humano desprovido da mesma capacidade, “deficitário”. Esse “déficit”, porém, não tem causa externa; sua origem é hereditária. Onde se detecta maior incidência de dificuldades ou retardos de aprendizagem? Entre os miseráveis, os malnutridos, os pobres, os marginalizados [...]. A criança marginalizada, entregue a si mesma, em uma sala de aula não diretiva, produzirá, com alta probabilidade, menos, em termos de conhecimento, que uma criança de classe média ou alta. Trata‑se, aqui, de acordo com o apriorismo, de déficit herdado; epistemologicamente legitimado, portanto (ibidem, p. 22). 44 Unidade II 6.3 Construtivismo e a pedagogia relacional Na pedagogia relacional ou construtivista, os polos sujeito/objeto, aluno/professor não estão dicotomizados, conforme exposto nas teorias anteriores. Nessa concepção, o conhecimento não é visto como algo que vem do exterior para o interior, como na tendência com base no empirismo, ou como algo dado de forma inata, como na tendência com base no apriorismo. Observação Otermoinatoindicaumaordempsicológica,significaoquejánascecom o indivíduo. Já o termo a priori, indica uma ordem lógica do conhecimento, correponde àquilo que é anterior à experiência. Na pedagogia construtivista, o conhecimento é algo concebido como uma construção contínua, realizada na interação entre sujeito e objeto. Tanto a bagagem hereditária quanto o meio social são importantes para o processo de conhecimento, mas nenhum desses fatores pode assumir uma independência em relação ao outro. Desde que nasce, a criança irá, na sua relação com o meio, construir conhecimento por meio de um processo que alterna mobilidade e estabilidade, avançando sempre a novos equilíbrios mais consistentes que os anteriores. Segundo Becker, o professor construtivista: [...] não acredita na tese de que a mente do aluno é tábula rasa, isto é, que o aluno, frente a um conhecimento novo, seja totalmente ignorante e tenha de aprender tudo da estaca zero, não importando o estágio do desenvolvimento em que se encontre. Ele acredita que tudo o que o aluno construiu até hoje em sua vida serve de patamar para continuar a construir e que alguma porta se abrirá para o novo conhecimento – é só questão de descobri‑la; ele descobre isso por construção (ibidem, p. 24). 7 CULTURA E EDUCAÇÃO1 O que é cultura? Em um sentido amplo e antropológico, podemos entender por cultura toda produção do ser humano ao construir sua existência, seja produção material ou espiritual. Por exemplo, em uma tribo indígena, seus utensílios, suas armas, suas moradias, suas crenças, sua língua e seus mitos fazem parte da sua cultura. Daí falarmos em cultura tupi‑guarani, em cultura chinesa, em cultura brasileira etc. Quando se pensa na humanidade, costuma‑se fazer uma primeira e grosseira divisão entre “sociedades primitivas” e “sociedades civilizadas”. Tanto entre as “sociedades primitivas” quanto entre as “sociedades civilizadas”, os grupos que as compõem são muito variados e diferentes em relação às suas crenças e aos seus costumes. Tal questão se deve ao fato de cada grupo humano (primitivo 1 O texto desse item foi extraído de: Fernandes, 2006. 45 Fundamentos de Filosofia e Educação ou civilizado) possuir uma cultura própria para sobreviver. Sem cultura,2 um grupo humano não sobrevive. É do interesse do grupo que a cultura não pereça nem seja esquecida. Para isso, é preciso que se transmita às gerações mais jovens a cultura adquirida pelas gerações adultas. A cultura deve ser aprendida, e esse é o seu caráter mais geral e fundamental. Essa transmissão é feita pela educação (cf. ABBAGNANO; VISALBERGHI, 1999, p. 11). Mesmo que as sociedades primitivas não possuam escolas tal como a concebemos, elas possuem um processo educativo, e este, visto que é informal, e a aprendizagem se dá nas várias atividades cotidianas do grupo. Logo, pode‑se afirmar que a educação não tem uma única forma, mas pode assumir diferentes formas de acordo com o grau de desenvolvimento dos grupos: Mas, em essência, é sempre a mesma coisa, isto é, a transmissão da cultura do grupo de uma geração a outra, dádiva pela qual as novas gerações adquirem a habilidade necessária para manejar as técnicas que condicionam a sobrevivência do grupo (ibidem, p. 12). Nas sociedades primitivas, suas técnicas culturais de comportamento, de sobrevivência, acabam por adquirir um caráter sacro. Os ritos que acompanham várias de suas atividades servem para garantir a repetição das técnicas tradicionais, de forma que elas não sejam esquecidas nem modificadas. De acordo com Abbagnano e Visalberghi (1999), quanto mais difícil é para o grupo a transmissão e conservação de sua cultura, maior é a tendência de atribuir um caráter sacro a cada elemento do seu patrimônio cultural e, dessa forma, adotar uma postura conservadora ao extremo em relação a tais elementos, imprimindo‑lhe, portanto, um caráter estático. Já as sociedades denominadas secundárias são mais permeáveis às mudanças. Segundo os autores, “[...] são aquelas cuja cultura está aberta às inovações e possui instrumentos aptos a fazer‑lhes frente, compreendê‑las e utilizá‑las” (ibidem, p. 13). É por meio do saber racional que essas últimas podem enfrentar o duplo problema da conservação e da renovação dos elementos culturais considerados válidos na sua sociedade. Segundo expõe Jaeger (2001, p. 19), em Paideia, “a educação é uma função tão natural e universal da comunidade humana, que por sua mesma evidência tarda muito tempo em chegar à plena consciência daqueles que a recebem e a praticam”. Assim, embora se pratique a educação em várias épocas e lugares, de modo difuso e informal, a plena consciência de seu processo é um fruto tardio. O ser humano é um ser que precisa ser socializado para sobreviver. Desde que nasce, ele é submetido a um constante processo de aprendizagem por meio da educação informal. Por intermédio da família, da comunidade, da igreja, dos meios de comunicação etc., as pessoas vão tomando contato com os conhecimentos e valores de sua sociedade; vão observando os comportamentos adequados a sua idade, 2 Segundo Abbagnano e Visalberghi: “(...) por ‘cultura’ entenderemos o conjunto de técnicas de uso, de produção e de comportamento, mediante os quais um grupo de homens pode satisfazer suas necessidades (...). Em resumo, uma cultura é o conjunto das faculdades e habilidades não puramente instintivas de que dispõe um grupo de homens para manter‑se vivo singular e coletivamente (quer dizer, em grupo)” (1999, p. 11). 46 Unidade II a seu sexo, a sua classe social etc. Então, podemos dizer que mesmo em sociedades em que não há escolas, existe educação, uma educação informal. À medida que a sociedade vai se tornando mais complexa e começa a lidar com questões como produção, divisão do trabalho e, relacionada à esta, a questão do poder, a educação vai, segundo Brandão (1994), sendo vista como um problema. A partir do momento em que a educação é concebida como um problema, faz‑se necessário refletir sobre sua prática. A busca de como lidar com a transmissão do saber vai levando paulatinamente à instituição dos meios necessários para tal fim. Dessa forma, a educação formal surge quando as sociedades vão se tornando mais complexas e há a necessidade de organizar a transmissão dos conhecimentos em lugar específico, como a escola. 7.1 Diversos tipos de cultura Podemosdefinirculturaemumsentidoamploeantropológico,conformefoiabordadoanteriormente, significando tudo que o ser humano produz ao construir sua existência. Assim, diferentes povos criam suas próprias e diferentes culturas. Já em sentido restrito, podemos entender por cultura as diversas produções intelectuais de um povo, expressas na arte, filosofia, ciência, religião, enfim, nas diversas obras espirituais. Nessa acepção, falamos em cultura erudita, cultura popular, cultura de massa, cultura popular individualizada. A cultura erudita, segundo Aranha (2006, p. 61), [...] é a produção elaborada, acadêmica, centrada no sistema educacional, sobretudo na universidade, também conhecida como cultura de elite ou alta cultura, por ser produzida por uma minoria de intelectuais das mais diversas especialidades (escritores, artistas em geral, cientistas, tecnólogos). Figura 11 – Causa das fases da Lua 47 Fundamentos de Filosofia e Educação Esse tipo de cultura implica elevado rigor na sua produção e, devido a isso, acaba se restringindo a um público reduzido. Em geral, em sociedades desiguais, a maioria das pessoas não tem oportunidade e/ou não são incentivadas a participarem, tanto da produção como do consumo desse tipo de cultura. A cultura popular possui um conceito complexo, mas, de um modo geral, [...] consiste na cultura anônima produzida pelos habitantes do campo, das cidades do interior ou pela população suburbana das grandes cidades. No sentido mais comum, a cultura popular é identificada ao folclore, que constitui o conjunto de lendas, contos, provérbios, práticas e concepções transmitidas oralmente pela tradição (ibidem, p. 62). Isso não significa que o folclore seja uma realidade pronta imutável, porque toda cultura implica certa dinâmica, implica transformação. A cultura de massa, por sua vez, [...] resulta dos meios de comunicação de massa, ou mídia. São considerados meios de comunicação de massa o cinema, o rádio, a televisão, o vídeo, a imprensa, as revistas de grande circulação, que atingem rapidamente um número enorme de pessoas pertencentes a todas as classes sociais e de diferente formação cultural (ibidem, p. 63). Figura 12 – Ícone TV Essa cultura tem como diferencial a figura do produtor cultural, que não realiza um trabalho individual, nem anônimo, mas, sim, coletivo, trabalho de equipe, de um conjunto de especialistas. Ao contrári...