Por que podemos afirmar que o ensino de História é importante para a educação básica?

Guia de Navegação

Direciona para o início do arquivo.

Direciona para página anterior.

Direciona para próxima página.

Direciona para o sumário.

Busca por páginas ou palavras.

Ferramentas

Aciona os recursos de acessibilidade.

Direciona para ajuda com a navegação.

Direciona para a avaliação do material didático.

Ícones

Identifica videos.

Identifica atividades.

Identifica textos que ampliam o conceito destacado.

Identifica a biografia do autor.

Identifica imagens.

Identifica aúdios.

Identifica um livro sugerido para leitura.

Identifica datas.

LINKS :Sempre que uma parte do texto aparecer na cor azul, há um link que leva você para página relacionada com o assunto.

Palavra do Professor-autor

Seja Bem-vindo!

Elaboramos este material que corresponde à disciplina de Ensino de História e Novas Linguagens com o intuito de facilitar sua aprendizagem de forma autônoma, abordando conteúdos selecionados especialmente com uma linguagem de fácil compreensão para facilitar seus estudos.

Lembre-se que estamos juntos nesta caminhada! Cada passo dado o torna mais próximo do seu objetivo, juntos tornaremos seu caminhar mais leve, ajudando-o sempre nas dificuldades e dúvidas encontradas.

O material foi construído de forma dinâmica que torne seu estudo prazeroso, esperamos poder contribuir com o processo de construção do seu conhecimento. Não se esqueça de pesquisar as indicações contidas nos textos, leituras extras, links e informações que serão essenciais para sua formação.

Os autores!

Professora Juliana Magalhães Linhares, Mestre em História Social pela Universidade Federal do Ceará (2011), Licenciada em História pela UFC (2007). Atualmente, professora do curso de Pedagogia e História das Faculdades INTA e coordenadora de área do PIBID - História. Atuou no Departamento de História da Universidade Estadual Vale do Acaraú - UVA, atuando também na rede privada de ensino superior na Graduação e Pós-Graduação na área de Ciências Humanas e Educação, com experiência em Educação a Distância - EAD.

Professor Geovanio Carlos Bezerra Rodrigues , Mestrando do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Estadual do Ceará. Foi Bolsista de formação acadêmica FUNCAP. Possui licenciatura em História pela Universidade Federal do Ceará (2010), especialização em História do Brasil com ênfase em História do Ceará pela Faculdade de tecnologia Darcy Ribeiro (2012) e em Educação à Distância pela Rede SENAC (2012). Atua como docente no campo do curso de história nas Faculdades INTA, além de ser professor efetivo da Prefeitura Municipal de Fortaleza. Participa do grupo de pesquisa História, Memória, Sociedade e Ensino. Desenvolve pesquisas sobre a relação entre currículo e a prática docente na educação básica.

Professor Joelson Silva de Sousa, Mestrando pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Estadual do Ceará. Bolsista pelo Programa de Demanda Social a Pós-Graduação Stricto Sensu da CAPES. Especialista em Metodologias do Ensino de História pela Universidade Estadual do Ceará, licenciado em História e pesquisador do grupo: História, Memória, Sociedade e Ensino CNPq-Uece nas áreas de Formação de Professores e Ensino de História.

Ambientação

Olá, seja bem-vindo a disciplina!

Aprender história antigamente era simplesmente decorar datas, nomes e fatos históricos, mas essa realidade mudou. A metodologia de estudo de História com o passar do tempo começou a ser pensada de uma forma diferente, ou seja, inovadora.

Neste material você terá a oportunidade de compreender a diferença do ensino tradicional e do ensino inovador, também como as tecnologias podem influenciar o método de ensino. E verá que não basta a inserção das tecnologias em sala de aula, mas tem que ter o discernimento de como usá-la para que não pareça com o método tradicional. O ensino de História hoje tem como um dos principais objetivos a reflexão por parte da turma, um saber crítico capaz de reconhecer outras culturas, em outros tempos e relacioná-lo a sua cultura em seu tempo.

Sugerimos a leitura da obra “Didática e Prática de Ensino de História”, cuja autora reúne experiências no seu ensino de história como formadora e pesquisadora e que socializa aspectos importantes do ensino de História.

FONSECA, Selva Guimarães. Didática e Prática de Ensino de História. 7ª Edição. Campinas, S.P: Editora, PAPIRUS, 2003

Trocando ideias com os autores

Agora é o momento de trocar ideias com os autores

Propomos a leitura de algumas obras.

Ensino de História Fundamentos e Métodos

O historiador e suas fontes

Após a leitura das referências indicadas, elabore um fichamento para cada uma delas. Em posterior, construa um texto com as principais ideias colocadas pelos autores e compartilhe no Ambiente Virtual através de participação no Fórum de discussão.

Sugerimos que leia a obra Ensino de História Fundamentos e Métodos, o autor aborda aspectos de ensino e aprendizagem de História do ponto de vista dos problemas teóricos que fundamentam o conhecimento escolar e dos problemas das práticas em sala de aula. A História, enquanto conhecimento escolar possui uma história que é brevemente apresentada, a fim de proporcionar ao leitor reflexões sobre o atual momento da disciplina no processo de reformulações curriculares. O autor preocupa-se em fornecer fundamentos sobre a seleção de conteúdos e métodos para os futuros professores ou para os que já estão enfrentando o trabalho nas salas de aula.

BITTENCOURT, CIRCE MARIA FERNANDES.Ensino de História Fundamentos e Métodos. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2011.

Propomos também a leitura da obra “O historiador e suas fontes” O autor questiona como o pesquisador, na prática do seu ofício, pode trabalhar com fotografias, obras literárias, cartas, diários, discursos e pronunciamentos, testamentos, inventários, registros paroquiais e civis, processos criminais, materiais produzidos por órgãos de repressão ou mesmo com as inúmeras fontes do patrimônio cultural? Um grupo de historiadores experientes responde a essa questão, expondo um repertório variado de fontes interessantes e suas formas de utilização. A obra mostra também porque certos documentos adquirem maior ou menor relevância ao longo do tempo e em que isso afeta a História e a memória.

LUCA, Tânia Regina de (ORG.); PINSKY, Carla Bassanezi. O historiador e suas fontes. São Paulo: Contexto, 2011

Problematizando

Você deve se perguntar por que depois de tanto conteúdo especifico sobre história, ainda precisa de uma disciplina sobre Ensino de História. Será que eu preciso de uma disciplina sobre ensino? Ou pode afirmar: Já sou professor, não preciso aprender mais nada sobre metodologia! Engana-se quem pensa que ser professor é apenas “passar” o conteúdo para o estudante.

Nesta disciplina discutiremos justamente sobre os métodos de ensino que podemos utilizar em sala de aula. Se pergunte será que o mesmo método usado para o ensino de História há 40 anos é válido para hoje? Será que os estudantes aprenderiam usando um método tradicional? Você sabe o que é o método tradicional de ensino? Teremos aqui a possibilidade de conhecê-lo e discutiremos sobre os PCN’s, as Tecnologias da Informação – TIC’s e outras linguagens para o ensino de História. Você conhece alguma?

Após a leitura das questões reflita e responda e posteriormente comente com seus colegas na sala virtual

Guia de Estudo

Guia de Estudo

Prezado (a) estudante,

Baseado no exposto acima descreva, qual seria seu posicionamento perante o questionamento realizado pelo estudante?

Compartilhe informações no AVA do seu curso!

Boa atividade!

Conhecimentos

Habilidades

Atitudes

Unidade 1

Perspectivas para o ensino de História

A História foi durante décadas ensinadas de forma tradicional, factual e de certa forma anacrônico, e atualmente há resquícios deste ensino nas escolas básicas. Aprender História significava muitas vezes decorar datas, nomes e fatos históricos isolados, somado a isso ainda tínhamos a ideia de que estudar o passado de nada servia para o nosso cotidiano. Somente nos anos de 1960 começaram a surgir questionamentos sobre a metodologia do ensino de História (BITTENCOURT, 2011). Nas décadas seguintes vários historiadores começaram a refletir sobre o que seria um método inovador de ensino de História que contrapusesse o método tradicional.

Factual: Aquilo que são ou se baseiam em fatos, no caso do ensino de História se refere aos fatos históricos, que não possuem conexão, são ensinados de forma solta no espaço e no tempo.

Mas o que é método tradicional? Agora no próximo tópico você terá a oportunidade de entender a diferença do método tradicional e o método inovador.

Método tradicional X Método Inovador

Ensinar História muitas vezes significa enfrentar batalhas diárias que remetem a essência do ofício, logo que no decorrer da vida profissional o professor sempre se depara com questões como: Por que estudar história? Por que você escolheu esta área? Qual a importância disso na minha vida? O que isso vai mudar na minha vida? Um dos principais fatores responsáveis por desencadear esse processo é o distanciamento entre o estudante e o objeto de estudo.

Em outras palavras poderíamos dizer que aquilo que se aprende em História não é relacionado ao nosso cotidiano durante as aulas. Essa distância acaba influenciando na forma de aprender História, pois no meio da aula poderá surgir o seguinte questionamento: O que eu tenho haver com o Egito? O que me importa os romanos? Cabe ao professor e a turma um diálogo sobre a relação entre o ensino de História e o meu dia a dia, entre o passado e o presente e entre as consequências deste passado no mundo que vivemos hoje. Para que isso seja possível, precisamos compreender o que é uma metodologia de ensino tradicional e uma metodologia de ensino inovadora.

Circe Bittencourt no Livro “Ensino de História: Fundamentos e Métodos” afirma que:

Ao referir-se ao “método tradicional”, professores e alunos geralmente o associam ao uso de determinado material pedagógico ou a aulas expositivas. Existe uma ligação entre o método tradicional e o uso de lousa, giz e livro didático: o aluno, em decorrência da utilização desse material, recebe de maneira passiva uma carga de informações que, por sua vez, passam a ser repetidas mecanicamente de forma oral ou por escrito [...](BITTENCOURT, 2011, p. 227)

Nesse sentido, ensinar história estava relacionado a capacidade do professor ensinar o maior número de datas e fatos e aprimorar a capacidade do estudante em “saber e decorar” cada uma dessas informações. Diante dessa realidade havia a ideia equivocada de que para ensinar e aprender História bastava “decorar” algumas datas e nomes. Esta situação revelou uma das principais barreiras para o processo de ensino e aprendizagem em História. Algo que apenas no final dos anos de 1980 foi questionado de forma efetiva por professores e pesquisadores: como compreender melhor, a relação entre conteúdo e método? (BITTENCOURT, 2011).

Unidade 1

Devido a um contexto de novas pesquisas historiográficas e reformulações curriculares no Brasil no final da década de 1980 as discussões sobre o ensino secundário giraram em torno não só de como ensinar, mas do que ensinar. A inserção de novos sujeitos históricos nas pesquisas mostrou a emergência de repensar os conteúdos e o método utilizado no processo de ensino e aprendizagem dos estudantes. O método tradicional de ensinar história está diretamente ligado a uma educação tradicional, onde o professor seria o detentor de todo o conteúdo e o estudante um agente passivo neste processo que apenas receberia as informações.

O ensino tradicional de história tem como principais características a exposição por parte do professor e a memorização por parte do estudante. Independente do uso de recursos tecnológicos durante a aula, como data-show, TV, Internet e Tablets, a aula pode ser considerada tradicional. Essas características de ensino ainda são preocupações apenas com o estudo dos fatos, com ênfase na história política e biografias de sujeitos considerados heróis nacionais ou internacionais. Como exemplo, podemos perceber o estudante conhecer sobre o período da monarquia brasileira, conhecer muito mais do Imperador D. Pedro II e da princesa Isabel do que das relações sociais estabelecidas no período.

Você poderia se perguntar, mas como assim? Não estou inovando através de tecnologias ?

Para as historiadoras Maria Auxiliadora Schmidt e Marlene Cainelli (2004, p. 15) o conteúdo era ensinado desta forma, pois o objetivo do ensino de história era apenas formar um cidadão para a pátria através da construção de uma identidade nacional. Desta forma, o conteúdo a ser ensinado era organizado pelos professores de forma linear e cronológico, destacando fatos políticos considerados importantes numa história narrativa e descritiva. Essa metodologia de ensino está diretamente ligada ainda a uma história oficial, com fontes/documentos escritos e oficiais, valorizando de certa forma apenas datas comemorativas.

O que seria então uma aula inovadora? Basta utilizar vídeos, músicas e internet para termos uma aula dinâmica? Vimos na definição de Metodologia de ensino tradicional, que muitas vezes utilizamos tudo isso e ainda assim teremos uma aula tradicional. Uma aula inovadora deve ir além dos recursos utilizados, ela deve, sobretudo, proporcionar ao estudante uma interação maior no processo de ensino e aprendizagem.

Podemos afirmar que as características que se destacam numa metodologia de ensino inovadora inclui as novas discussões historiográficas, discutindo a História econômica, cultural e social e não se restringindo somente a política. Isso seria possível através da compreensão do processo histórico e não mais dos fatos isolados, considerando ainda a participação de novos sujeitos históricos, como trabalhadores pobres, pessoas escravizadas, mulheres, crianças, não só de heróis.

Uma metodologia inovadora teria como objetivo formar cidadãos críticos, capazes de compreender e analisar as relações do passado-presente. O papel do professor passa a ser de mediador entre o conhecimento histórico e o estudante, tendo o domínio do conteúdo, mas reconhecendo o estudante como detentor de seu conhecimento. Para Circe Bittencourt uma forma inovadora de ensinar história seria utilizando o método dialético que corresponderia a:

Unidade 1

[...] um esforço para o progresso do conhecimento que surge no confronto de teses opostas: o pró e o contra, o sim e o não, a afirmação e a negação. O confronto das teses opostas possibilita a elaboração da crítica. Esse método pretende chegar ao conhecimento de determinado objeto ou fenômeno defrontando teses contrárias, divergentes. (BITTENCOURT, 2011, p. 230).

De maneira crítica, o estudante estaria não só aprendendo em sala de aula com o professor, mas produzindo conhecimento junto deste, pois o ensino de História hoje tem como um dos principais objetivos, a reflexão por parte da turma, um saber crítico capaz de reconhecer outras culturas, em outros tempos e relacioná-lo a sua cultura em seu tempo.

Guia de Estudo

Guia de Estudo

Vivemos na era da revolução tecnológica, onde é bastante comum o uso de aparelhos eletrônicos por todos em muitos lugares. Converse com seus colegas e discuta sobre: como o (a) professor (a) pode se apropriar da tecnologia para uma aula inovadora?

Conceitos fundamentais para o ensino de História

A História, assim como toda ciência, possui métodos e técnicas para a produção do conhecimento histórico, alguns deles são essenciais para a compreensão de determinados períodos históricos. Alguns deles chegam a ser utilizados para definir conteúdos ou planejar aulas, como: renascimento, mercantilismo, república velha. Para Bittencourt (2014, p. 193) os historiadores também se apropriam de conceitos fundamentais de outras áreas que são facilmente encontrados na escrita da História, eles são necessários para tornar a compreensão da História inteligível. A seguir veremos os conceitos norteadores do ensino de História.

Conceitos norteadores do ensino de História

Você conhece algum conceito da história? Na maioria das vezes acreditamos que o mundo sempre existiu enquanto tal, sempre foi desse jeito. Schmidt (1998) orienta que precisamos conhecer as representações de mundo dos estudantes em sala de aula, ou seja, conhecermos a experiência de vida e sua visão de mundo. A história como já discutimos não é estática, ela é dinâmica e está sempre em movimento, por isso a compreendemos como processo histórico, pois está ligado a um contexto, num local e num determinado tempo. Assim, os conceitos precisam ser explicados para serem compreendidos e aplicados por professores em sala de aula, garantindo uma aula satisfatória de História. Para Maria Auxiliadora Schmidt:

[...] a construção de conceitos permite a instituição do poder conceitual, isto é, o poder que o aluno tem de identificar e ordenar cientificamente os elementos da realidade social e que pode auxilia-lo na organização, no reconhecimento e na interpretação do mundo. Assim, os conceitos possibilitam, por exemplo, a identificação dos objetos e fenômenos da realidade, bem como a capacidade de atribuir-lhes sentido e reconhece-los mediante sua confrontação com o já conhecido. (SCHMIDT, 1998, p 62)

Mediante isso, destacamos a importância de alguns conceitos como: trabalho, indígenas, imigrantes, república, revolução, burguesia, cidade, ditadura dentre vários outros. Os conceitos são distribuídos ao longo do currículo de História para os estudantes do ensino Fundamental e Médio. Uma das principais preocupações dos historiadores é que estes conceitos sejam pensados e utilizados dentro do seu tempo num determinado contexto. Um conceito pode ser utilizado de maneira errada se for pensado de forma deslocada de seu contexto histórico, cometendo assim um anacronismo (Perceber o passado a partir dos julgamentos do presente). Portanto, devemos sempre analisar um conceito dentro do seu contexto histórico, considerando tempo, espaço e as relações socioeconômicas envolvidas.

Unidade 1

As historiadoras Schmdit e Cainelli elencaram uma série de possibilidades para trabalhar os conceitos em sala de aula com a turma, são eles:

1. Selecionar uma quantidade ampla de conceitos extraídos do conteúdo a ser ensinado e do material utilizado;
2. Escolher conceitos que possuam caráter o mais universal possível para poderem ser usados em circunstâncias e contextos históricos diversos;
3. Valer-se de tratamento didático que facilite a aprendizagem do aluno, pois conceitos históricos são de difícil apreensão, principalmente nas séries iniciais do ensino fundamental. (SCHMDIT; CAINELLI, 2005, p. 64)

Desta forma o estudante compreenderia o conteúdo a partir dos conceitos discutidos em sala, relacionando-os e analisando-os de forma conjunta. Assim, o professor estaria instrumentalizando o estudante não só a uma compreensão do conteúdo, mas também a uma compreensão melhor de mundo inserindo-o enquanto sujeito histórico. Deve ficar claro que a aprendizagem destes conceitos são fundamentais para a compreensão da História em todos os níveis de ensino, mas o professor do ensino básico deve estar ciente que o propósito da aula não deve ser formar historiadores mirins.

A tabela abaixo exemplifica melhor esses procedimentos:

Unidade 1

As noções de tempo e espaço no ensino de História

Há um consenso entre os historiadores sobre a importância de alguns conceitos específicos, como o espaço e o tempo, pois como afirma o historiador, March Bloch (2002) “a história é a ciência do homem no tempo”. Poderíamos completar a frase afirmando que é a ciência do homem no tempo e no espaço, logo que compreendemos o sujeito a partir do seu contexto, do período do lugar onde vive ou viveu. Um destes importantes conceitos é o de Tempo, pois como afirma Bittencourt “todo objeto do conhecimento histórico é delimitado em determinado tempo e em determinado espaço.” (BITTENCOURT, 2014, p. 199)

Não há como falar em História sem pensar nas suas temporalidades, pesquisadores concluíram que o tempo pode ser classificado em longa duração (milênios, séculos, eras) e curta duração (anos, meses, período de um mandato político, período de uma graduação). Compreender o tempo para a história é perceber as mudanças ocorridas na sociedade num determinado período, assim como suas permanências. Podemos citar como exemplo de mudanças e permanências ao longo do tempo, as vestimentas femininas, as mulheres do século XIX vestiam-se saias e vestidos apenas, calças eram roupas de homens. Atualmente permaneceu o uso de saias e vestidos no vestuário feminino, mas a percepção de que apenas homens deveriam usar calças compridas mudou e hoje mulheres também usam.

A contagem do tempo está presente no nosso dia a dia, nos guiamos por calendários semanais, mensais, organizamos os afazeres de acordo com o dia da semana e as suas horas. Contar o tempo é uma prática de muitas culturas, de diferentes tempos e lugares, os Maias, por exemplo, tinham seu próprio calendário circular. Nossa sociedade segue um calendário cristão, por isso divide seu tempo em antes de Cristo (a.C.) e depois de Cristo (d.C). Além de existir outros recortes temporais mais específicos do tempo histórico, como: a Idade Antiga, Idade Média, Moderna e Contemporânea.

Unidade 1

Bittencourt (2014, p. 211) afirma que “a datação, como foi visto, é importante para situar os acontecimentos no tempo, e os historiadores necessitam dessa localização temporal para analisar e interpretar os fatos recolhidos nos documentos”. No entanto, o tempo relativo a História não deve em nenhum momento ser apenas memorizado, ele deve ser articulado a outros conceitos importantes para compreender o período estudado, além de contribuir para a compreensão da relação passado/presente por parte dos estudantes.

Com relação ao espaço é impossível pensar as sociedades desvinculadas de um lugar. O meio ambiente, território, cidades, campos são lugares essenciais para o desenvolvimento destas sociedades e não se limitam a localizá-los geograficamente. A interação entre natureza e grupos sociais modifica as paisagens e refletem as diferentes culturas que convivem no mesmo espaço ou diferencia aquelas que ocupam espaços diferentes. Como exemplo, podemos tomar o continente americano, apesar de ser um mesmo território foi povoado por diversos povos durante séculos e atualmente abriga milhares de povos diferentes, brasileiros, mexicanos, bolivianos, haitianos dentre muitos outros.

Para a historiadora, Circe Bittencourt, podemos analisar o espaço de forma imediata, geográfica e política. O espaço imediato estaria relacionado àquilo que e ao nosso redor, pode ser medido em metros, palmos, centímetros que nos auxiliaria numa identificação espacial superficial. O espaço geográfico está relacionado ao conceito de território, região, considerado lugares maiores que o imediato. Por fim a espaço político relacionado ao poder político local, independente de ser campo ou cidade, uma fazenda ou uma casa aquele espaço estaria subordinado a um poder político.

Saiba mais

Saiba mais

História: Pesquisa e ensino

Margarida Maria Dias de Oliveira

A base do ensino de História origina-se da metodologia histórica. A diferença é que tal procedimento realiza-se em conjunto com os alunos e com fins específicos para a compreensão desse processo de produção do conhecimento, fazendo com que se torne claro como é produzida a pesquisa histórica:

1. Elege-se uma problemática (tema, período histórico);
2. Tem-se o tempo como categoria principal (como o assunto em estudo foi enfrentado por outras sociedades);
3. Dialoga-se com o tempo por meio das fontes (utiliza-se o livro didático, mapas, imagens, músicas, documentos);
4. Utilizam-se instrumentos teóricos e metodológicos (conceitos, formas de proceder);
5. Constrói-se uma narrativa/interpretação/análise (pede-se um texto, um debate, uma peça teatral, uma redação, uma prova).

A teoria do conhecimento histórico é que especifica o olhar de História. É isso que fundamenta a necessidade do ensino de História, será essa a base para que o aluno pense historicamente. Dito de outra forma: por que ensinamos História? Porque a forma de produção do conhecimento histórico compreendido pelo ensino e construído como conhecimento pelos alunos é que diferencia esse conhecimento dos outros e que dá condições ao ser humano de pensar historicamente e de reconhecer-se como sujeito de uma sociedade diferente de outras sociedades que convivem no mesmo tempo ou que se construíram em tempos históricos diferentes.

Fonte:http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=7839-2011-historia-capa-pdf&category_slug=abril-2011-pdf&Itemid=30192

Atividade

Atividade

Atividade

Imagem da Amazônia internacional- Grande parte da Amazônia Internacional faz parte do território brasileiro (60%), os restantes países abrangidos são: Bolívia, Colômbia, Equador, Guiana, Guiana Francesa, Suriname e Venezuela.

Observe a imagem e identifique pelo menos dois tipos de espaço no mapa, justificando sua resposta.

Os PCN’s no Ensino de História

2

Conhecimentos

Habilidades

Atitudes

Unidade 2

Os Parâmetros Curriculares Nacionais para a Educação Básica no Brasil

Na segunda metade da década de 90, os Parâmetros Curriculares Nacionais foram produzidos pelo Governo Federal. Na tentativa de proporcionar uma educação significativa conforme o contexto da geração do mundo tecnológico, políticas neoliberais e globalização econômica (GUIMARÃES, 2012). O ensino de História assim como as demais disciplinas passou por reformulações curriculares (BITTENNCOURT, 2011).

É obedecida aqui uma sequência organizacional das leis brasileiras, que se estruturam hierarquizante. Onde a Constituição Federal é a lei primordial da nação; seguido das Leis de Diretrizes e Bases da Educação e suas deliberações. Abordaremos as Diretrizes e Parâmetros Nacionais. Para melhor entendermos o processo vivenciado há duas décadas passadas, observe o seguinte esquema:

Figura X – Relação de Leis e organização da educação básica no Brasil na década de 90.

A logica atribuída a essa sequência leva em consideração a seguinte prerrogativa. Nenhuma lei pode ser contrária à constituição. Isso nos parece claro! Porém, ela não é suficiente para atender o alto grau de complexidade da organização educacional brasileira. É requerida assim uma lei especifica que, determine e oriente os processos educacionais. As diretrizes e parâmetros vêm como especificações de pontos não aprofundados na LDB como, por exemplo, as orientações disciplinares. A estas orientações chamamos de Diretrizes, ou Parâmetros Curriculares. Mas qual a diferença?

Quadro X – Entendendo os conceitos de Diretrizes e Parâmetros Curriculares.

Unidade 2

Até os dias atuais há grande efervescência nos debates em torno do tema. Ele é e continuará sendo um território de contestação, corroborando para que o aprimoramento da educação básica continue a acontecer. Explicitaremos, a seguir, as características primordiais dos PCNs para o ensino fundamental e médio.

O que é a LDB?
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação, a lei n. 9394/96, legisla e regulamenta todo o sistema educacional nacional, desde a educação básica ao ensino superior.

O Ensino Fundamental

No contexto das reformas educacionais no Brasil dos anos 1990, o Ministério da Educação, publicou os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s) com as seguintes etapas de ensino e periodização: “[...] 1ª a 4ª séries, em 1997, de 5ª a 8ª séries, em 1998, e de ensino médio, em 1999, acrescido do PCN + (Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais), de 2002” (NETO, 2009, p.2).

Seguindo tendências externas, principalmente francesas, os novos currículos para o ensino de História no Brasil foram criando forma, pautados em políticas do governo federal, onde o Ministério da Educação - MEC havia firmado compromisso em realizar as reformas curriculares que fossem alinhadas a todos os níveis de escolarização, desde o ensino infantil ao ensino superior.

Os currículos do ensino fundamental e médio foram alinhados a uma orientação que norteou as concepções curriculares em vários países da América Latina. Oriunda da psicologia da aprendizagem piagetiana essa nova perspectiva denominada, construtivismo, interpretada assim, por vários educadores, em especial o espanhol César Coll, “têm procurado centrar-se na relação entre ensino e aprendizagem, e não mais exclusivamente no ensino, como anteriormente” (BITTENNCOURT, 2011).

Podemos ainda inferir, que os PCN’s de História, são resultado da incorporação de propostas curriculares de Estados e municípios que se articulavam desde o final da década de 80 no século XX. Tendo em comum algumas características:

Alteração nas formulações técnicas dos textos curriculares, que passaram a apresentar fundamentações sobre o conhecimento histórico; preocupação com a implementação dos currículos, buscando sua legitimidade junto aos professores; redefinição do papel do professor, fornecendo-lhe maior autonomia no trabalho pedagógico; apresentação mais detalhada dos pressupostos teóricos e metodológicos do conhecimento histórico; fundamentação pedagógica baseada no construtivismo, expresso de maneiras diversas, mas tendo o princípio que o aluno é sujeito ativo no processo de aprendizagem; aceitação de que o aluno possui conhecimento prévio sobre os objetos de estudos históricos, obtidos pela história de vida e pelos meios de comunicação, o que deve ser integrado ao processo de aprendizagem; introdução dos estudos históricos a partir das séries iniciais do ensino fundamental (GUIMARÃES, 2012, p. 111-112).

Unidade 2

Inferimos ainda, que o ensino de História segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais, busca valorizar o intercâmbio de ideias, sugerindo a análise e interpretação de diferentes fontes e linguagens como, por exemplo, as imagéticas, textuais, objetos, música, dentre outros. Essas características foram fundamentais para buscar o estabelecimento de parâmetros curriculares pedagógicos comuns para todo o país.

PCN para o Ensino de História nas Séries Finais do Ensino Fundamental

No ano de 1998, foram publicados os Parâmetros Curriculares Nacionais para o terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental (5ª a 8ª séries). Uma das principais características é a presença de um (a) professor (a) especialista (área) valorizando os fundamentos teóricos e metodológicos dos conteúdos históricos a serem ensinados (BITTERNCOUT, 2011).

Segundo a estrutura dos PCN, o 3º Ciclo compreende a 5ª e 6ª séries e o 4º Ciclo, a 7ª e 8ª séries. Tais estruturas são atualmente denominadas usualmente como “séries finais do ensino fundamental” compreendendo desde o 6º ao 9º ano.

O conteúdo dos PCN’s para o ensino de História apresenta algumas características, que podemos destacar:

Observa-se em toda sua estrutura e em suas referências bibliográficas, destas propostas curriculares a valorização das perspectivas da História social e cultural, promovendo destaque para as concepções da linha sociocultural, justificando esta opção pelas relações dos conceitos de cultura, trabalho, organização social. Segundo os PCN’s de História:

As propostas curriculares passaram a ser influenciadas, também, pelo debate entre as diversas tendências historiográficas. Os historiadores voltaram-se para novas problemáticas e temáticas de estudo, sensibilizados por questões ligadas à história social, cultural e do cotidiano [...] (BRASIL, 1998, p.27)

Unidade 2

Esse aprofundamento com os estudos culturais são justificados ainda pelas concepções de relação entre a História e a Antropologia, direcionando também discussões sobre as mudanças culturais ocorridas na sociedade, sobretudo, as ideias ligadas aos usos das tecnologias na contemporaneidade. Segundo os escritos dos PCN’s, “nessa linha, os historiadores valorizam a ideia de diversidade cultural e multiplicam as concepções de tempo” (BRASIL, 1998, p. 32).

No que concerne aos métodos de ensino, é destacado, elementos das concepções de história com as do processo de ensino e aprendizagem. Assim, apontam os PCN’s que faz parte do papel do professor de história:

[...] saber o que pretende ensinar, diagnosticar o que os alunos sabem e pensam sobre o tema de estudo, definir suas intenções de ensino, escolher a atividade pedagógica adequada e o material didático pertinente para cada situação, avaliar as repercussões de suas intervenções e quais as dificuldades na aprendizagem. O material didático é um instrumento específico de trabalho na sala de aula: informa, cria conflitos, induz à reflexão, desperta outros interesses, motiva, sistematiza conhecimentos já dominados, introduzem problemáticas, propicia vivências culturais, literárias e científicas, sintetiza ou organiza informações e conceitos (BRASIL, 1998, p. 79).

Diante do exposto e das leituras acerca das abordagens dos PCN’s de História, os usos e limites dos materiais didáticos tem como função, mediar à relação professor e aluno. De acordo com as abordagens, os materiais didáticos que fundamentam o trabalho docente em sala de aula são: livros e manuais, apostilas e vídeos, bem como instrumentos pedagógicos caracterizados por outras linguagens, que são utilizados para criar situações de ensino como: textos de jornais, imagens, música, etc. nas aulas de História (BITTENCOUT, 2011; BRASIL, 1998).

Acerca dos conteúdos históricos para o ambiente escolar são organizados em “eixos temáticos” ou “temas geradores”, onde não podemos confundir com a História Temática que por sua vez é produzida pelas pesquisas de historiadores, que estabelecem o tema a ser investigado, delimitam o objeto de estudo, o tempo, o espaço e as fontes documentais a serem analisadas. Para o ensino escolar, a organização por “eixos temáticos” torna-se uma opção por “[...] se constatar que não se pode ensinar ‘toda a história da humanidade’” (BITTENCOURT, 2011, p. 127).

Os temas de ensino de História propostos pelos PCN’s são articulados ainda, aos “temas transversais”: meio ambiente, ética, pluralidade cultural, saúde, educação sexual, trabalho e consumo. Tais categorias de ensino abrangem uma série de desafios ao trabalho docente junto ao seu cotidiano escolar no que concerne a pesquisa, estudo, organização e sistematização dos conteúdos didáticos para os diversos níveis de ensino e condições escolares.

Unidade 2

Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio - PCNEM

Publicado em 1999, os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio – PCNEM tem como objetivo central, o desenvolvimento para o exercício da cidadania, articulando ainda com o domínio de informações e conceitos históricos básicos. São constituídos por uma coletânea de orientações basilares da educação básica brasileira. Procura através de sua divisão por áreas, definir conteúdos e abordagens desejáveis para o ensino das disciplinas. Através dele definem-se também as habilidades e competências referentes à formação cabível as disciplina, em suas especificidades epistemológicas, assim como a dimensão educacional pensada para o modelo de escola desejável. Seus princípios também são definidos:

Estes Parâmetros cumprem o duplo papel de difundir os princípios da reforma curricular e orientar o professor, na busca de novas abordagens e metodologias. Ao distribuí-los, temos a certeza de contar com a capacidade de nossos mestres e com o seu empenho no aperfeiçoamento da prática educativa (BRASIL, 1999a, p. 4).

Esse tipo de orientação busca empoderar o educador no sentido de torná-lo capaz de planejar com base no currículo proposto, além de refletir sobre que elementos educacionais também podem ser trabalhados. Esse tipo de ação sempre preocupou o docente em sua carreira. Ao trabalharmos com estudantes do ensino médio, não podemos simplesmente nos preocupar no repasse de informações conteudistas, sem nos atentarmos para as necessidades formativas dos nossos estudantes. Eles também precisam dialogar sobre suas questões identitárias, seu espaço no mundo.

Empoderar:

Capacidade de dar a alguém o poder de fazer algo pelos seus próprios meios

A construção deste documento vem no sentido de reformar o Ensino Médio Brasileiro. Ele é umas das ações previstas no Projeto Escola Jovem, ou Programa de Melhoria e Expansão do Ensino Médio. É uma iniciativa do Ministério da Educação (MEC) e financiado pelo Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID) para a melhoria da qualidade do Ensino Médio. É criado em 1997, um ano após a LDB, e suas intenções vem a trabalhar, criar um planejamento que seja capaz de cumprir a regulamentação na reforma curricular, estrutural e de expansão deste nível de ensino.

O PCNEM se caracteriza como a reforma dos parâmetros curriculares a partir dos moldes da LDB. Dentre os desafios vislumbrados para esta reformulação, o documento prevê, pressupõe que as metas e objetivos das DCNEM e PCNEM norteiem o desenvolvimento de ações nas escolas de todo o país. Além de ações políticas de distribuição de materiais de apoio e disseminação das atualizações curriculares (BRASIL, 1999a; 1999b).

Segundo Bittencourt (2011, p. 118); “A História proposta para o ensino médio pelos PCN’s mantém a organização dos conteúdos por temas, mas sem elencá-los ou apresentar sugestões, como foi feito para os demais níveis”. Com isso, entende-se que uma das preocupações para o ensino médio, o aprofundamento dos conceitos, ora trabalhados nas séries iniciais e finais do ensino fundamental, valorizando o uso de diversas fontes históricas neste processo.

Unidade 2

Outra característica bastante debatida acerca dos PCNEM tem sido acerca da apresentação das disciplinas por áreas do conhecimento, logo, apresentamos a disciplina de História, inserida como parte integrante das denominadas “ciências humanas e suas tecnologias”, juntamente com as disciplinas de Geografia, Sociologia, Antropologia, Política e Filosofia.

Os conteúdos históricos escolares estão organizados por eixos temáticos ou temas geradores, que por sua vez, “são norteados por pressupostos pedagógicos, tais como faixa etária, nível escolar, tempo pedagógico dedicado à disciplina, entre outros aspectos” (BITTENCOURT, 2011, p. 126). Esses eixos temáticos não devem limitar os conteúdos, mas estabelecer ou desenvolver novos temas, abordando os aspectos concernentes ao tempo e espaço.

O PCN+ no Ensino Médio e suas Orientações Complementares – PCNEM +

A nova proposta de ensino médio no Brasil, de acordo com as regulamentações e termos legislativos promove uma educação escolar para além de “simplesmente preparatório para o ensino superior ou estritamente profissionalizante” (BRASIL, 2002, p. 9). A reformulação do ensino médio toma caráter final e complementar da educação básica. Assim, em qualquer de suas modalidades de ensino, aspectos como: preparar para a vida, qualificar para a cidadania e capacitar para o aprendizado permanente, nos estudos ou no mundo do trabalho estão sempre presentes.

Os PCNEM+ para o ensino médio da área de Ciências Humanas e suas tecnologias, que fora publicado no ano de 2002, tem característica complementar aos PCN de 1999. Segundo os PCNEM+:

No âmbito de cada disciplina, os conceitos estruturadores com os quais se pode organizar o ensino constituem uma composição de elementos curriculares da Filosofia, Geografia, História e Sociologia, com competências e habilidades, no sentido em que esses termos são utilizados nos PCN do Ensino Médio ou no Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) (BRASIL, 2002, p.13).

Dessa forma, os conceitos estudados no ensino médio estão articulados com as competências gerais (habilidades), tópicos disciplinares e sugestões de síntese promovidos na relação dos processos formativos entre os envolvidos (professor e aluno).

Outro aspecto relevante é a relação entre as disciplinas envolvidas na área de ciências humanas e suas tecnologias, onde tem como objetivo, promover um trabalho interdisciplinar e contextualizado. Utilizando um dos exemplos dos PCNEM+, salientamos que: “Nas Ciências Humanas, a problemática da identidade, por exemplo, é objeto de estudo da Psicologia, da Sociologia, da Filosofia e da História e pelo estudo da linguagem específica com que tais áreas de conhecimento a definem” (BRASIL, 2002, p. 19).

Unidade 2

Os PCNEM+ apresentam exemplos programáticos de conteúdos, considerando os eixos temáticos que podem ser trabalhados desde um período semestral até anual, dependendo das condições de trabalho de cada docente na escola. Os eixos buscam uma problematização dos aspectos concernentes à existência social do ser humano. Por sua vez, tais eixos se dividem em temas e estes em subtemas, recortando os conteúdos programáticos. O importante é que os estudos não são feitos de forma linear e fragmentada e sim em torno de uma problemática determinada.

Novas linguagens na sala de aula

3

Conhecimentos

Habilidades

Atitudes

Unidade 3

Novas linguagens: Documentos escritos e não escritos

As primeiras discussões acerca das novas linguagens para o ensino de História ocorreram no mesmo contexto da discussão historiográfica sobre novas abordagens e fontes para a pesquisa em História. No século XX com a criação da Escola dos Annales na França, os historiadores passaram a questionar a História Tradicional e tudo que estava relacionado a esta, sua restrição as fontes oficiais, sua forma tradicional de escrita que se debruçava apenas a História política, privilegiando os chamados heróis nacionais, como: príncipes, reis, rainhas, presidentes dentre outros.

A influência da escola francesa, na teoria e metodologia da História, reverberou também na forma de ensinar História no ensino básico e superior. O objetivo era contrapor a visão positivista no ensino de História, aproximando o conteúdo ao nosso cotidiano de forma mais dinâmica. Uma das maneiras encontradas para tal feito seria questionando o método tradicional de ensino e a restrição ao uso do livro didático no processo de ensino e aprendizagem, pois este era visto como um recurso tradicional no ensino.

É necessário compreender que o contexto das mudanças relacionadas ao ensino de história foi de revolução tecnológica. Onde as mudanças relativas ao uso da tecnologia no cotidiano se transformaram rapidamente. A escola e o ensino passam por estas mudanças, sofrendo alterações nas práticas pedagógicas, mudando o cotidiano não só da escola, mas principalmente da sala de aula. O estudante recebe diariamente uma série de estímulos que antes não existiam, da TV, do rádio, dos computadores, da internet, dos telefones, tornando o uso destas linguagens um desafio diário para o professor.

A reestruturação do ensino de História no Brasil passou pela revisão do currículo, com a inserção de novos sujeitos históricos, mulheres, escravos, crianças, movimentos sociais e a diversificação de fontes durante as aulas. Contrapondo as fontes utilizadas anteriormente que eram apenas aquelas consideradas oficiais. Sobre a diversificação das linguagens no ensino a historiadora Selva Guimarães afirma que:

Hoje, tornou-se prática comum o uso de imagens, obras de ficção, artigos de jornais, filmes e outros, no desenvolvimento de vários conteúdos escolares, sobretudo em História e Geografia, na escola fundamental e médio. Esta opção metodológica amplia o campo de estudo, torna o processo de transmissão e produção de conhecimentos mais interessante, dinâmico e prazeroso. Entretanto, requer um aprofundamento do debate, de nossos conhecimentos acerca da constituição destas diferentes linguagens, seus limites e suas possibilidades. (GUIMARÃES, 1995, p. 53).

Unidade 3

A inserção destas novas linguagens tornou-se necessário a constante reflexão e atualização, por parte dos professores sobre a utilização em sala de aula. Principalmente por considerar que o documento não é uma fonte neutra, precisa ser contextualizado para ser compreendido. A inserção das diferentes linguagens em sala de aula permite ainda a aproximação do estudante com o conteúdo, como por exemplo, as músicas, as imagens, objetos pessoais, cartas dentre outros que permitem que o estudante se perceba também como sujeito da História.

Mas o que seriam estas novas linguagens? Além da abordagem utilizada pelo professor em sala de aula, se desvencilhando do método tradicional de ensino, as novas linguagens referem-se ao uso de diversas fontes como: músicas, teatro, fotografias, literatura, cinema dentre outros. O uso dessas linguagens pode ser utilizado em todos os níveis de ensino desde o infantil até o último ano do ensino médio, considerando as faixas etárias dos estudantes. O professor deve refletir ainda sobre a relação das diversas fontes com o conteúdo abordado, contextualizando-o, pois é interessante que o uso destas fontes esteja sempre acompanhado de alguns questionamentos como: quando foi produzido? Quem o produziu? O que representou no momento que foi criado? (BITTENCOURT, 2011 p. 331) Vejamos agora algumas destas linguagens:

Fontes escritas

Literatura: A literatura passou a ser utilizada por historiadores como fonte histórica apenas recentemente, por sua riqueza de informações e vivencias de homens e mulheres no seu tempo. A partir do seu uso em sala de aula, os estudantes tiveram acesso a modos de vida de outras épocas, costumes e hábitos relatados muitas vezes por escritores que presenciaram os fatos. Para Selva Fonseca:

O discurso literário e o discurso histórico tem em comum o fato de serem narrativos. O discurso histórico visa explicar o real através de testemunhos, dos documentos, que comprovam e evidenciam o acontecido. A obra de ficção não tem o compromisso, nem a preocupação de explicar o real, nem tampouco comprovar os fatos. (FONSECA, 1995 p.. 54).

É importante refletir com a turma sobre a escrita da obra no seu tempo, questionamentos não só acerca das ações dos personagens como do próprio escritor. O autor da obra deve ser compreendido a partir do lugar em que ele escreve da sua posição social e do seu olhar sobre a obra em si. Deixando sempre claro para a turma que as obras literárias não possuem compromissos com os fatos, como afirma a autora acima.

Unidade 3

O professor deve fazer um diálogo entre a obra produzida e o conteúdo ensinado contextualizando-o, são questões como: Quem produziu? Quando produziu? Qual o contexto histórico do período em que a obra foi produzida? Incentivar a busca de informações em outras fontes como: internet e jornais. Comparar as informações em sala de aula, relacionar ao momento presente, fazendo sempre a relação entre o passado e o presente. (MEDEIROS, 2005 p. 63)

Os Sertões é um livro brasileiro publicado em 1902, escrito pelo jornalista, Euclides da Cunha. O livro trata da Guerra de Canudos, no interior da Bahia para onde o autor foi enviado de guerra para cobrir o conflito entre moradores e as autoridades em 1897. Euclides da Cunha presenciou uma parte desta guerra como correspondente do jornal O Estado de S. Paulo.

O escritor estruturou sua obra em três partes: "A Terra", "O Homem" e " A Luta".

Livro publicado em 1953 trata-se de um testemunho de Graciliano Ramos sobre a prisão a que foi submetido durante o Estado Novo, é uma narrativa contundente de quem foi torturado, viveu em porões imundos e sofreu privações provocadas por um regime ditatorial. O livro baseado nas suas memórias não chegou a ter o seu capítulo final escrito. Trata-se de um relato minucioso sobre determinado período da história do Brasil vivido por alguém que conheceu o seu pior lado.

Jornais

A imprensa durante muitos anos não era considerada fonte pelos historiadores devido a vários questionamentos acerca da metodologia utilizada para tratar a notícia, o próprio assunto abordado e os sujeitos que apareciam nos periódicos não eram considerados sujeitos históricos. Para a historiadora, Selva Fonseca, atualmente com o alto volume de informações recebidas diariamente pela sociedade é impossível negar a importância da imprensa e dos periódicos como fonte de pesquisa.

Unidade 3

Quando utilizado como recurso didático nas aulas de História, os periódicos possibilitam ao professor e ao estudante durante a aula estabelecer relações entre, noticia passada e o momento atual, perceber mudanças e permanências no contexto vivido, fazer uma reflexão em sala sobre o tempo vivido através de comparações entre períodos diferentes, debates acerca das continuidades observadas nas matérias dos jornais, perceber problemas sociais em diferentes épocas, modos de vida através de anúncios de compra, venda e aluguel. Os estudantes devem perceber que o discurso do periódico não é neutro, ser capaz de identificar isto na forma como os fatos são noticiados é importante para a compreensão do conteúdo abordado. Para isso, é importante ter ciência que a imprensa faz parte do mercado editorial, é, portanto um produto que tem como objetivo o lucro das empresas.

Portanto, durante o planejamento da aula é interessante que o professor selecione mais de um periódico, pesquise sobre suas ideias, valores, visões de mundo, decodificando mensagens para que possa fazer comparações e relacioná-los ao tempo presente durante o processo de ensino e aprendizagem. Analisando a quem se destinam as publicações, questionando as informações publicadas como verdade absoluta, refletindo sobre o lugar social do periódico publicado. Desta forma, os estudantes desenvolverão um olhar crítico sobre as noticias/informações veiculadas.

Fontes não escritas

Músicas: A música é uma das linguagens mais utilizadas pelos professores para o ensino de História, devido a sua dinâmica e aproximação com a turma. O ritmo e as letras muitas vezes revelam aos historiadores o contexto histórico de diferentes épocas e culturas. O uso da música nas aulas chama a atenção dos estudantes por seu caráter lúdico, aproximando-os das suas vivencias, aproximando-o do conteúdo de forma dinâmica, onde o próprio estudante pode selecionar a música a ser utilizada.

As músicas assim como, as outras linguagens devem passar por um rigoroso critério do professor, as diferentes linguagens para o ensino não devem ser utilizadas como um passatempo da aula. Ela deve ser selecionada durante o planejamento da aula, é importante pesquisas sobre o contexto em que ela foi produzida, sobre o autor da letra, o significado da composição, que significado teve na época de seu lançamento e os instrumentos utilizados.

Unidade 3

Depois de abordado o conteúdo da aula a música pode ser ouvida pela turma, além de ouvi-la é importante que os estudantes tenham a letra em mãos para acompanhar. Em seguida a turma pode identificar os trechos que mais chamam a atenção na letra relacionando ao conteúdo abordado pelo professor. Geralmente as músicas são utilizadas como recurso didático para compreender diferentes períodos da História do Brasil. Podemos citar como exemplo, a república, os sambas, a Música Popular Brasileira – MPB, algumas letras, gêneros musicais ou até cantores transformaram-se em símbolos da resistência contra a ditadura militar como a música “Cálice” de Chico Buarque de Holanda, Para ao dizer que não falei das flores de Geraldo Vandré, o grupo Tropicalistas, dentre muitos outros exemplos.

Música e ensino de História: uma proposta

Célia Maria David

Ao considerá-la pelo uso político, a produção musical tem revelado posturas que, alinhadas aos diversos contextos, manifesta posicionamentos ideológicos e partidários: uns, nas canções de protesto e de denúncia; outros, fazendo ressoar os encadeamentos harmônicos do ufanismo engajado: letras e melodias que exaltam a terra, o sol, o mar, a fauna e a flora.

Justamente, por esses posicionamentos no período de Getúlio Vargas (1930-1945), notadamente durante o Estado Novo, a música popular que chega ao mercado, configura-se em perfeita consonância com a política econômica nacionalista de incentivo à produção brasileira, de exaltação ao país, de apologia ao progresso pelas vias da “disciplina” e do enaltecimento ao trabalho, que declara o fim da “malandragem”. Surge o samba- -exaltação que tem na “Aquarela do Brasil”, de Ary Barroso, sua melhor representação: Brasil do meu amor, Terra de Nosso Senhor; Brasil - terra boa e gostosa; fontes murmurantes; Brasil lindo e trigueiro. O compositor afirmou em várias oportunidades que, em suas composições, buscou descrever, ou seja, cantar as belezas e as boas coisas do Brasil, de maneira natural. Tudo isto, sem a intenção de criar estilo. Mesmo assim, Ary Barroso enfrentou sérias dificuldades com os censores do Departamento de Imprensa e Propaganda por causa do verso terra do samba e do pandeiro, sob a alegação de ser depreciativo para o país.

Fonte: http://acervodigital.unesp.br/bitstream/123456789/46189/1/01d21t06.pdf

Unidade 3

Filmes e documentários

O ensino de História tem nos filmes e documentários um grande aliado no processo de ensino e aprendizagem histórica. Cabe ao professor selecionar com bastante critério os vídeos a serem passados em sala de aula de acordo com o conteúdo. As escolas atualmente contam quase sempre com um aparato tecnológico, como computadores, data show, caixas de som, TV’s e DVD’s, como uma forma de incentivar o uso de mídias nas aulas. No entanto o uso de filmes e documentários requer bastante preparo por parte do professor, não pode, portanto ser utilizado apenas como ilustração do assunto trabalhado em sala de aula.

Inicialmente os estudantes devem estar cientes que todo filme é uma produção mercadológica, feito para atender demandas da indústria cultural, possui um pensamento ideológico por trás das câmeras, além de que não representa fielmente o passado e a História. Trata-se de uma representação de determinado contexto histórico construído por produtores, diretores, atores e uma equipe preocupada em corresponder as expectativas do público.

Alguns cuidados devem ser tomados para a utilização de filmes nas aulas de História, pois ele deve ser compreendido como um recurso didático aliado a outros de escolha do professor e não o único detentor da verdade. Deve-se preocupar com a faixa etária dos estudantes na seleção de filmes e documentários, cabe ao professor assisti-lo antes, conhecer as críticas e relacioná-lo ao conteúdo durante o planejamento. O estudante deve ser capaz de criticar o filme, sua produção, a mensagem enviada na tela e o contexto onde se passa a história (MEDEIROS, 2005 p. 66).

Guia de Estudo

Guia de Estudo

Pesquise sobre filmes que se passam no passado, onde podemos identificar claramente a necessidade de uma pesquisa de costumes e hábitos do passado. Leia críticas sobre estes filmes descubra nas críticas erros históricos cometidos pelos diretores na produção dos filmes. Em sua opinião os filmes devem sempre se preocupar com o contexto histórico? Qual a consequência de informações erradas passadas por filmes épicos?

Imagens

As imagens sempre chamaram a atenção dos historiadores em diferentes momentos e espaços, por considerá-las fontes de informações e evidências do passado. Já na antiguidade, a humanidade deixava marcas de sua existência por onde habitava e/ou passava. Para os historiadores a leitura das imagens permite o diálogo com outras temporalidades históricas.

Podemos distinguir as imagens em fixas como fotografias e quadros e em movimento como filmes e documentários. Há ainda as tecnológicas que consistem em imagens projetadas por aparelhos eletrônicos como: data show, TVs, DVDs e computadores. Para serem utilizadas como recurso didático por professores em sala de aula precisam inicialmente ser planejadas de acordo com o conteúdo ministrado e não apenas como ilustração. Trataremos agora de alguns exemplos de imagens que podem ser trabalhadas em sala de aula.

A convite do Instituto Moreira Salles, a antropóloga e historiadora, Lilia Schwarcz, analisou uma série de imagens que retratam o negro na sociedade brasileira e pertencem ao acervo do Instituto Moreira Salles. São fotos, sobretudo do século 19, reveladoras de contradições de um período em que o Brasil teve fotógrafos de objetivos distintos, que vão da criação de uma imagem apaziguadora da escravidão ao levantamento amplo das diferentes funções dos escravos até a Abolição.

Unidade 3

Vídeos

Assista aos vídeos!

1. Entre cantos e chibatas -- com Lilia Schwarcz - Parte 1
   Disponível em:https://www.youtube.com/watch?v=oJ-oWxKD
   hW0
2. Entre cantos e chibatas -- com Lilia Schwarcz – Parte 2
   Disponível em:https://www.youtube.com/watch?v=HmU28Rn
   1A9c
3. Entre cantos e chibatas -- com Lilia Schwarcz – Parte 3
   Disponível em:https://www.youtube.com/watch?v=y2P9VtABG78
4. Entre cantos e chibatas -- com Lilia Schwarcz – Parte 4
   Disponível em:https://www.youtube.com/watch?v=WJZ08gl8y-g

Fotografia

No final do século XIX quando foi inventada a primeira câmera fotográfica a sociedade viu a chance de apreender a imagem com um alto grau de precisão através das fotografias. Essa possibilidade mexeu no imaginário das pessoas que se aproximavam cada vez mais daquilo que consideravam real, o registro fotográfico era considerado uma verdade imutável. Ao registrar uma imagem, o fotógrafo seleciona o que quer mostrar, na sua perspectiva é o seu olhar sobre aquilo que está sendo mostrado, portanto, devemos sempre considerar as circunstâncias em que as imagens são produzidas.

Ao trabalhar a fotografia em sala de aula o professor deve ter consciência da necessidade de criticá-la, é interessante começar contextualizando a imagem a partir de alguns questionamentos, como: onde foi produzida? Quando? Por quem? Quais as circunstâncias? O que representa? Para quem foi produzida? A partir destes questionamentos, a turma pode analisar fotos de diferentes temporalidades, percebendo as mudanças e as permanências representadas nas fotos, como: qualidade da imagem, vestimentas, o local onde foi tirada a imagem, ou seja, o antes e o depois. As imagens podem ser utilizadas junto a outros recursos didáticos como músicas, jornais e etc. Desta forma, é possível dinamizar o processo de ensino e aprendizagem, além de colocar os estudantes em contato com fontes históricas.

Atividade

Atividade

Rosa de Hiroshima

Pensem nas crianças

Mudas telepáticas

Pensem nas meninas

Cegas inexatas

Pensem nas mulheres

Rotas alteradas

Pensem nas feridas

Como rosas cálidas

Mas, oh, não se esqueçam

Da rosa da rosa

Da rosa de Hiroshima

A rosa hereditária

A rosa radioativa

Estúpida e inválida

A rosa com cirrose

A anti-rosa atômica

Sem cor sem perfume

Sem rosa, sem nada

Observe inicialmente a imagem, pesquise sobre a bomba atômica de Hiroshima, leia a letra da música intitulada “Rosa de Hiroshima” de Vinicius de Morais. Você já viu esta imagem? Do que se trata? Com o que ela se parece? Podemos relacionar a letra da música à imagem?

As novas tecnologias e o ensino de história

Quando falamos em tecnologia o que vem a sua mente? Se pudesse materializar seu pensamento em um objeto, qual seria ele? Um computador? Um Tablet? Mas talvez você tenha atentado para uma lança pré-histórica, ou um vaso helênico. O fato é, nós seres humanos sempre construímos e elaboramos utensílios capazes de facilitar e promover o bem-estar em nossas vidas. Nesse sentido, sempre existiu e sempre existirá a tecnologia.

Mas afinal o que seria a tecnologia? Por que ela é tão presente em nossas vidas?

Unidade 3

Em primeiro lugar, podemos definir tecnologia como um “conjunto de conhecimentos e princípios científicos que se aplicam a planejamento, à construção e à utilização de um equipamento em um determinado tipo de atividade” (KENSKY, 2006, p. 18). Em síntese, são equipamentos utilizados pela raça humana em diversos momentos e contextos, de acordo com as inovações produzidas, as necessidades sociais e a temporalidade vivida.

Concomitante a este conceito, não se pode desassociar a técnica. Dentre as múltiplas explicações possíveis a este termo, preferimos chamar como um conjunto de procedimentos direcionados a realização de uma determinada atividade. Compreender todas as atividades humanas, sendo possível relacioná-lo tanto a arte quanto a ciência. Sendo assim, a técnica está voltada para o “como fazer” enquanto a tecnologia é a materialização da ação do homem, empregada através de uma técnica especifica capaz de gerar um produto.

Qual a importância do computador para nossa sociedade? Para uma grande parcela das pessoas, a vida sem este equipamento seria muito mais difícil. Acabamos por mediar nossas relações sociais, compromissos e trabalhos, por aparelhos que tendem a nos ajudar. Mas como nossos pais se relacionavam com a tecnologia? Qual o papel da máquina de escrever na redação de textos há quarenta anos? Qual o papel do computador há quarenta anos?

Ao fluxo de inovações tecnológicas e as mudanças sociais a partir delas, tem-se denominado de Sociedade da Informação e do Conhecimento (CASTELLS, 2002). É um processo que ganha força em meados dos anos 90 do século XX, sob a perspectiva da tecnologia assumindo um papel de destaque interligada a sociedade, economia e sociedade (COUTINHO; LISBÔA, 2011). Desta forma, a relação que temos com a informação também muda.

Outro autor que contribui neste debate é Pierre Lévy (1999) com o conceito de Cibercultura, ou seja, de todo um processo cultural de utilização de recursos pautados na aquisição e troca de conhecimentos a partir das tecnologias virtuais. Essa relação com o conhecimento foi refletida partir de três constatações melhor exemplificadas a seguir:

Unidade 3

A primeira constatação nos mostra que o conhecimento adquirido no início de nossa formação estará obsoleto no fim da mesma. A segunda constatação corrobora para um processo de constante atualização de saberes e técnicas. A terceira constatação apresenta um espaço de informação mediado por ferramentas informacionais virtuais, onde os limites do espaço físico são rompidos, proporcionando o acesso irrestrito ao conhecimento. Segundo o próprio autor:

A expressão da aspiração de construção de um laço social, que não seria fundado nem sobre links territoriais, nem sobre relações institucionais, nem sobre relações de poder, mas sobre a reunião em torno de centros de interesses comuns, sobre o jogo, sobre o compartilhamento de saber, sobre a aprendizagem cooperativa, sobre processos abertos de colaboração (LEVY, 1999, p.130).

Imaginemos agora a possibilidade de adquirir conhecimentos, sobre praticamente qualquer assunto, em qualquer tempo, ou lugar. A possibilidade de conhecer uma cidade a milhares de quilômetros da sua; visitar museus como o Louvre em Paris, ou a Acrópole em Atenas, com apenas um clique.

Museu Louvre: Um dos maiores museus do mundo, possui cerca de 35 mil obras, entre elas a famosa pintura de Leornado Da Vinci, Monalisa.O Museu da Acrópole fica em Atenas na Grécia. Foi construído sobre as ruínas da Acrópole de Atenas, onde existia o antigo templo de Pandion. Possui cerca de 4 mil peças a exposição.

Além disso, ter a possibilidade de desenvolver atividades educacionais que permita a seus estudantes uma maior imersão no conhecimento histórico. Deste modo, a presente unidade de estudo dissertará sobre conceitos e possibilidades de associar o ensino de história ao uso das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC’s). Estas podem ser definidas como:

Um conjunto de recursos tecnológicos usado para produzir e disseminar informações; são ferramentas que permitem arquivar e manipular textos, sons e imagens e que permitem arquivar e manipular textos, sons e imagens e que permitem que nos comuniquemos. Exemplos de recursos TIC são o telefone (fixo ou celular), o fax a televisão, as redes (de cabo de fibra ótica) e, principalmente, o computador (SANCHEZ; ARAÚJO, 2003, p. 7).

Todos estes recursos podem contribuir no processo de construção de aulas voltadas para o tempo presente, utilizando recursos informacionais. Mas, sempre lembrando que nenhum destes recursos pode tornar obsoleta a ação criativa dos professores. Vejamos a seguir dois exemplos de espaços que podem ser acessados e utilizados neste contexto.

Unidade 3

Banco Internacional de Objetos Educacionais - BIOE

Falamos aqui do Banco Internacional de Objetos Educacionais (BIOE), repositório este de acesso público e gratuito idealizado pelo Ministério da Educação Brasileira (MEC). Foi inaugurado em 2008, como um “ambiente digital pedagógico é exclusivamente voltado para a comunidade educacional, visando auxiliar o educador ou educadora na busca por Objetos Educacionais para que os mesmos venham a ser utilizados em sala de aula ou nos laboratórios de informática” (RODRIGUES et al. 2009, p. 3). É interessante percebermos que o termo Objetos Educacionais (OE) é utilizado nos trabalhos mais recentes como Objetos de Aprendizagem (OA) que “são recursos digitais para dar suporte a aprendizagem” (SALES, 2008, p. 5). É este termo que utilizaremos durante nosso estudo. O BIOE conta hoje com 19.815 objetos publicados, em diversos níveis e modalidades de ensino.

Segundo a definição de Willey (2002), Da Gama (2007) como qualquer recurso digital que possa ser utilizado para aprendizagem, estes são desenhados, em sua maioria, como pequenas unidades, desenvolvidas no intuito de serem reutilizadas em cursos ou contextos diferenciados. Sendo assim, sua utilização não está centrada apenas em um momento, podendo se adequar as várias realidades e em diferentes contextos. Para Lévy (1999) a disponibilização de informações através da web 2.0, assim como o fluxo de conteúdo presente na internet, acaba por proporcionar esse fenômeno.

Este processo nos ajuda a pensar como as novas tecnologias podem contribuir para o ensino de História. Que visa à formação do cidadão em suas múltiplas dimensões, desde a consciência de um modelo da sociedade, passando pelos conhecimentos dos fatores que levaram o seu meio social a se tornar o que é hoje, à construção do sujeito crítico e participante do seu contexto social. Essa afirmativa é embasada a partir da constatação de Fonseca (2008, p. 15) que: “discutir o ensino de História, hoje, é pensar os processos afirmativos que se desenvolvem nos diversos espaços; é pensar fontes e formas de educar cidadãos, numa sociedade complexa marcada por diferenças e desigualdades”.

Cabrini (2004) confronta o docente com a reflexão sobre como ele encara o processo de ensino e aprendizagem dentro da disciplina de História. Esta reflexão nos leva a desenvolver um pensamento crítico sobre a forma pela qual o ensino de História é sentido e trabalhado em nossas escolas. Mas sim, construir questionamentos sobre a sociedade com a formulação de hipóteses a partir da interpretação de fontes, ligando o presente e o passado.

Unidade 3

A partir da proposta de Robert Martineau (1997), ao pensar como os saberes acadêmicos poderiam aproximar-se dos saberes que são produzidos na escola, enumerou quatro operações pertencentes ao raciocínio histórico, que deveriam ser utilizados na produção do “pensar histórico”, que são elas: “formular hipóteses a partir de questões e problemas; procurar e criticar fontes de informação; interpretar as informações e tirar conclusões, ou chegar a uma síntese interpretativa” (p. 100). Os educadores assumem a posição de provocador e facilitador desse processo, contribuindo para o desenvolvimento do estudante, pois é seu papel lançar um problema ao educando, e depois de pensar, usa seu raciocínio metódico para resolvê-lo, e assim elaborar uma explicação a partir da sua interpretação.

Principalmente ao associarmos esta reflexão à noção de “evidência histórica” proposta por Ashby (2003), a investigação histórica mediada pelo professor deve assegurar a interpretação do estudante através do material deixado pelo passado. Mas não como uma simples cópia do que foi vivido, mas contextualizado com base na evidência. Não é apenas encontrar vestígios ou fragmentos de outras épocas, mas sim relacionar os fragmentos do passado (fontes históricas) e o que reivindicamos do passado (narrativas e interpretações), ou seja, a ideia de evidência não se encontra apenas nos vestígios do passado, mas sim na relação entre a questão levantada e a fonte utilizada.

Neste sentido, acreditamos que os objetos de aprendizagem dispostos no BIOE acabam por se tornar importantes instrumentos geradores de reflexão. Capazes de auxiliar a compreensão dos processos históricos evidenciados por fontes. O repositório estudado auxilia o educador, sobretudo, na busca de fontes históricas das formas mais diversificadas.

Entre os recursos, percebemos a predominância do áudio (203) e vídeo (232). Juntos contabilizam 95% do total. Não apenas como recurso a ser usado em sala de aula, o áudio corresponde a representação da oralidade como expressão da memória do sujeito (ATAIDE, 2006), assim como o vídeo é nas palavras de Moran “parte do concreto, do visível, do imediato, próximo, que toca todos os sentidos” (MORAN, 1995, p.28). Exemplifica de forma direta o que o educador ou educadora pretende em sua aula.

Percebemos também, uma disparidade entre os anos nos quais os Objetos de Aprendizagens foram submetidos. Temos um grande número durante o ano inicial de repositório, onde encontramos 187 recursos. O ano de 2010 foi mais frutífero, neste sentido, onde 218 recursos foram disponibilizados. Desde então, o número de Objetos de Aprendizagens mais recentes só tem diminuído. O recém-acabado ano de 2013 teve a inserção de apenas 22. O que caracteriza 4% de todos os objetos catalogados.

Mesmo assim, esses dados correspondem a apenas 2,5% dos OAs encontrados nos BIOE. A disparidade entre estes e as demais disciplinas, como matemática ou biologia, nos mostra que a disciplina de história ainda está muito aquém em matéria de produção e disponibilização de recursos na web. As ciências humanas correspondem apenas a 8% de todo material encontrado. Porcentagem menor que as linguagens e códigos com 13% e nada perto dos 73% de recursos ligados a ciências da natureza.

Unidade 3

Todos estes dados nos mostram que a produção de objetos de aprendizagens sobre o ensino de história ainda é tímido ao compararmos com outras áreas do conhecimento. Mesmo assim, a disposição de fontes se torna essencial para que a aprendizagem em história ocorra da melhor forma possível. Ao pensarmos os espaços virtuais que a cada dia estão se disseminando como lugares de busca e produção do conhecimento, podem pensar como este tipo de interatividade pode propiciar o acesso a fontes históricas antes nunca usadas. A apropriação do “pensar histórico”, apresentado anteriormente, associado a busca de recursos que possibilitem a reflexão em sala de aula, se mostra juntamente com a apropriação das ferramentas disponíveis ao educador, como uma saída para acessibilidade a fontes históricas.

Mesmo sendo tão disseminado o uso de recursos como imagens e vídeos nas aulas de história, percebemos o tímido acesso e busca deste recurso no repositório pesquisado. Acreditamos que há muito a ser catalogado pelos grupos que realizam tal tarefa. Mas a boa vontade não é o suficiente, já o processo de pesquisa é realizado sobre orientação do MEC, e não é feita de forma livre, mas de acordo com os temas prioritários. Mais do que buscar os arquivos virtuais já existentes, é preciso produzir novos recursos, pensados como objetos de aprendizagem e como fontes históricas. Apesar de identificarmos um grupo vinculado a Universidade Federal do Ceará que faz este trabalho de catalogação e inserção dos objetos no repositório, não identificamos quaisquer grupos de produção de objetos no estado do Ceará.

Uma saída para este quadro seria a entrada da temática informática educativa nos currículos de graduação em história. Seria este um espaço de reflexão e sensibilização sobre o tema, no qual os docentes poderiam além de conhecer os objetos e o repositório, questioná-los e também pensar em novos recursos que poderiam ser disponibilizados via web. Assim poderíamos ter um ensino de história mais direcionado a inserção das tecnologias em sua prática docente.

Portal do Professor

O Portal do Professor é um espaço construído pelo Ministério da Educação (MEC) construído para a troca de experiências entre professores de ensino fundamental e médio. Podemos dizer que ele é um Ambiente Virtual de Aprendizagem – AVA, pensado para dinamizar o trabalho do professor a partir dos recursos que dispõe. Dentro do portal podem ser encontrados diversos tipos de recursos:

Unidade 3

• Espaço de Aula: este é um lugar onde o professor pode criar aulas de qualquer tema ou nível de ensino. Além disso, ele pode visualizar e comentar outras aulas já presentes na plataforma. Além de ser um espaço de planejamento, o educador é incentivado a utilizar vários recursos como vídeos, imagens e outros elementos multimídia.
• Jornal do Professor: aqui vemos uma série de noticias que são disponibilizadas quinzenalmente, referentes ao cotidiano da sala de aula. O educador tem a opção de pesquisar de acordo com seus interesses, além de poder opinar sobre o conteúdo disponibilizado.
• Conteúdos Multimídia: este espaço destina-se à compilação do conteúdo multimídia disposto no portal. O educador pode filtrar sua pesquisa através de palavras-chaves e busca avançada.
• Cursos e Materiais: são links com informações sobre espaços de formação dos profissionais de educação. Por ele, pode ser acessado o e-Proinfo, ambiente criado para disponibilização de cursos formativos.
• Interação e colaboração: é disponibilizado neste espaço acesso a novas ferramentas da web 2.0. Aqui o educador é incentivado a criar grupos de debates e disponibilizar recursos que o auxiliem na condução das discussões.

• Links: São sites e portais do Brasil e do mundo que podem auxiliar na formação do educador.
• Plataforma Freire: é o link com outra plataforma destinado a formação de educadores em exercício, em escolas públicas, estaduais e municipais que ainda não tem formação adequada na área que lecionam.

É um interessante espaço de colaboração e orientação pedagógica. Acreditamos que ele pode ser de grande utilidade ao estudante e docente que busca novos processos de ensino e aprendizagem. Tendo um norteamento sobre diferentes formas de abordar determinado assunto. Além disso, todos os planos de aula presentes neste espaço tem um crivo avaliativo de profissionais responsáveis pelo ambiente. Assim você terá um modelo de planejamento com maior confiabilidade.

Guia de Estudo

Guia de Estudo

Chegou o momento de adentrar a fundo este ambiente!

Acesse o Portal do Professor e analise uma de suas aulas propostas para a disciplina de história. Identifique nela a estrutura na qual o documento se organiza e sua integração com o BIOE. Da mesma maneira, procure no banco de objetos de aprendizagem e verifique se há algum outro recurso que poderia ser utilizado em uma aula do mesmo tema.

Com todos estes subsídios, crie um plano de aula inédito, baseado na estrutura do Portal do Professor, que utilize recursos dispostos no BIOE.

Explicando melhor com a pesquisa

Sugerimos que leiam o artigo O que estudar em História?.Você terá a oportunidade de entender as mudanças que ocorreram na questão do ensino de História.

Propomos também o artigo A história ensinada: algumas configurações do saber escolar. A autora tem por objetivo discutir algumas construções próprias do saber escolar, identificadas e analisadas na dimensão do chamado currículo em ação, ou seja, da história ensinada, onde o instrumental teórico da historiografia se articula com aquele oriundo do campo da pesquisa educacional para abordar construções elaboradas para o ensino escolar, nas quais a instrução está imbricada com a finalidade educativa.

Após a leitura do artigo acima, faça uma reflexão sobre a importância do ensino de História para a formação crítica do estudante. Avalie de que forma o professor pode contribuir com esta formação através do uso dos conceitos históricos. Realize uma postagem no ambiente virtual e compartilhe com seus colegas.

Leitura Obrigatória

Indicamos a leitura da obra “História e ensino de história”. O autor propõe uma reflexão sobre a trajetória do ensino de História ao longo do tempo, no Brasil, e sobre as suas múltiplas faces, expressão da complexidade que o envolve desde que a História tornou-se uma disciplina escolar. Partindo de uma discussão metodológica sobre a história das disciplinas escolares, o texto deve caminhar para a exploração sobre a história do ensino de História na Europa e nas Américas, verticalizando o olhar sobre este ensino no Brasil desde o século XIX.

FONSECA, Thais Nivia de Lima E. História e ensino de história. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.

Após a leitura da obra faça uma resenha crítica e realize uma postagem na sala virtual e comente com seus colegas.

Pesquisando com a Internet

No site da Biblioteca Nacional Digital há um acervo específico de periódicos de diversos lugares e períodos. Consulte o acervo e selecione uma notícia de um jornal para usar em um planejamento de aula. Descreva a notícia/anuncio e justifique sua escolha. BND Disponível em http://bndigital.bn.br/hemeroteca-digital/.

Para aprofundar mais seus conhecimentos, pesquise na internet e sobre os referenciais presentes no PCNEM E O PCNEM+.

Após sua pesquisa busque traçar a relação entre os referenciais presentes nos referidos documentos.

Saiba Mais

Indicamos a entrevista à Revista de História, Vasquez, que também é autor do livro D. Pedro II e a Fotografia no Brasil (Index, 1985), fala sobre a chegada e popularização da fotografia no Brasil. D. Pedro II foi o primeiro brasileiro a comprar um daguerreótipo, o precursor da máquina fotográfica, em 1840. Ele incentivou o trabalho de fotógrafos e reuniu uma coleção de 25 mil imagens, hoje pertencentes à Biblioteca Nacional. É, em grande parte, graças ao imperador, que hoje o Brasil tem um dos principais acervos de fotografias antigas da América Latina e se destaca na produção de livros na área. Um dos últimos lançamentos de 2012 é Fotografia Escrita - nove ensaios sobre a produção fotográfica no Brasil (Senac), escrito pelo fotógrafo e pesquisador Pedro Karp Vasquez, um dos responsáveis pela criação do Instituto Nacional de Fotografia da Fundação Nacional de Arte, em 1982.

Após a leitura faça um texto contextualizando a chegada da fotografia no Brasil no século XIX e sobre o mercado editorial na atualidade.

Daguerreótipo:

Foi o primeiro equipamento fotográfico fabricado em escala comercial da história.

Vendo com os olhos de ver

Propomos que assistam ao documentário Machado de Assis – A Crônica e a História. A série intitulada recupera a atividade de cronista do escritor. Machado de Assis deixou registrada nos jornais a característica humana, social e política do Brasil da segunda metade do século XIX.

Após assistir ao documentário, descreva sua percepção sobre a série e faça uma postagem na sala virtual.

Revisando

No decorrer dos estudos estudar história era somente decorar datas, nomes e fatos históricos, mas a partir de 1960 começaram a surgir questionamentos sobre a metodologia de ensinar História.

O ensino tradicional era utilizado no método de ensinar História, o professor era um repassador de informações e o estudante era um indivíduo passivo, no qual recebia informações, memorizando os conteúdos, baseado em perguntas e respostas, o professor era o detentor do saber.

Quando o professor começou a utilizar as tecnologias em sala de aula, ficou subentendido que o professor estava inovando suas aulas. Não esquecendo que a utilização da tecnologia deve ser inserida em sala de aula de forma cautelosa, pois não basta apenas utilizá-la, deve saber como usá-la. Não esquecer que as mesmas não são um passatempo para aula.

A metodologia do ensino inovador tem como objetivo formar cidadãos críticos capazes de compreender e analisar as relações do passado e presente. O papel do professor passa a ser de mediador entre o conhecimento histórico e o estudante, tendo o domínio do conteúdo, mas reconhecendo o estudante como detentor de seu conhecimento.

É claro que o professor deve destacar a importância de conceitos. Assim os conceitos precisam ser explicados para serem compreendidos e aplicados por professores em sala de aula, garantindo uma aula satisfatória de História. Um exemplo é o tempo. Compreender o tempo para a história é perceber as mudanças ocorridas na sociedade num determinado período, assim como suas permanências. Podemos citar como exemplo de mudanças e permanências ao longo do tempo, as vestimentas femininas, as mulheres do século XIX vestiam-se com saias e vestidos apenas, calças eram roupas de homens.

Na segunda metade da década de 90, os Parâmetros Curriculares Nacionais foram produzidos pelo Governo Federal. Na tentativa de proporcionar uma educação significativa conforme o contexto da geração do mundo tecnológico, políticas neoliberais e globalização econômica.

Toda sua estrutura e em suas referências bibliográficas, destas propostas curriculares a valorização das perspectivas da História social e cultural, promovendo destaque para as concepções da linha sociocultural, justificando esta opção pelas relações dos conceitos de cultura, trabalho, e organização social. Esse aprofundamento com os estudos culturais são justificados ainda pelas concepções de relação entre a História e a Antropologia, direcionando também discussões sobre as mudanças culturais ocorridas na sociedade, sobretudo, as ideias ligadas aos usos das tecnologias na contemporaneidade.

Diante do exposto e das leituras acerca das abordagens dos PCN’s de História, os usos e limites dos materiais didáticos tem como função, mediar à relação professor e aluno.

Publicado em 1999, os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio – PCNEM tem como objetivo central, o desenvolvimento para o exercício da cidadania, articulando ainda com o domínio de informações e conceitos históricos básicos.

O PCNEM se caracteriza como a reforma dos parâmetros curriculares a partir dos moldes da LDB. Dentre os desafios vislumbrados para esta reformulação, o documento prevê, pressupõe que as metas e objetivos das DCNEM e PCNEM norteiem o desenvolvimento de ações nas escolas de todo o país.

Os PCNEM+ apresentam exemplos programáticos de conteúdos, considerando os eixos temáticos que podem ser trabalhado desde um período semestral até anual, dependendo das condições de trabalho de cada docente na escola. Os eixos buscam uma problematização dos aspectos concernentes à existência social do ser humano

A influência da escola francesa, na teoria e metodologia da História, reverberou também na forma de ensinar História no ensino básico e superior. O objetivo era contrapor a visão positivista no ensino de História aproximando o conteúdo ao nosso cotidiano de forma mais dinâmica. Uma das maneiras encontradas para tal feito seria questionando o método tradicional de ensino e a restrição ao uso do livro didático no processo de ensino e aprendizagem, pois este era visto como um recurso tradicional no ensino.

É necessário compreender que o contexto das mudanças relacionadas ao ensino de história foi de revolução tecnológica. Onde as mudanças relativas ao uso da tecnologia no cotidiano se transformaram rapidamente. A escola e o ensino passam por estas mudanças sofrendo alterações nas práticas pedagógicas, mudando o cotidiano não só da escola, mas principalmente da sala de aula. O estudante recebe diariamente uma série de estímulos que antes não existiam, da TV, do rádio, dos computadores, da internet, dos telefones, tornando o uso destas linguagens um desafio diário para o professor.

A literatura passou a ser utilizada por historiadores como fonte histórica apenas recentemente, por sua riqueza de informações e vivencias de homens e mulheres no seu tempo. A música é uma das linguagens mais utilizadas pelos professores para o ensino de História, devido a sua dinâmica e aproximação com a turma. O ritmo e as letras muitas vezes revelam aos historiadores o contexto histórico de diferentes épocas e culturas. O uso da música na aula chama a atenção dos estudantes por seu caráter lúdico, aproximando-os da sua vivencias, aproximando-o do conteúdo de forma dinâmica, onde o próprio estudante pode selecionar a música a ser utilizada.

O ensino de História tem nos filmes e documentários um grande aliado no processo de ensino e aprendizagem histórica. Cabe ao professor selecionar com bastante critério os vídeos a serem passados em sala de aula de acordo com o conteúdo. As imagens sempre chamaram a atenção dos historiadores em diferentes momentos e espaços, por considerá-las fontes de informações e evidencias do passado.

Autoavaliação

1. O trecho da música abaixo fala sobre tempo e espaço, identifique estrofes da música que demonstram a passagem do tempo? Que estrofes mostram a relação entre o tempo e o espaço?

Tempo rei - Gilberto Gil

Não me iludo

Tudo permanecerá do jeito que tem sido

Transcorrendo

Transformando

Tempo e espaço navegando todos os sentidos

Pães de Açúcar

Corcovados

Fustigados pela chuva e pelo eterno vento

Água mole

Pedra dura

Tanto bate que não restará nem pensamento

Tempo rei, ó, tempo rei, ó, tempo rei

Transformai as velhas formas do viver

Ensinai-me, ó, pai, o que eu ainda não sei

Mãe Senhora do Perpétuo, socorrei!

2. Lembra quando você era estudante do ensino fundamental e médio? Como eram as aulas de História? Você enquanto estudante gostava dessas aulas? Justifique sua resposta.

Bibliografia

ATAIDE, Yara Dulce Bandeira de. História oral e construção da história de vida. In: Elizeu Clementino de Souza e Maria Helena Menna Barreto Abrahão. (Org.). Tempos, narrativas e ficções :a invenção de si. 1ed. Porto Alegre: EDPUCRS, 2006, v. 1, p. 313-324.

ALBERT, Verena et al. Fontes históricas. 3. ed. São Paulo: Contexto, 2011.

BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes, Ensino de História: fundamentos e métodos. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2011.

BITTENCOURT, C. (Org.). O saber histórico na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2002.

BLOCH, M. Apologia da História ou o Ofício do Historiador. Jorge Zahar Editor: Rio de Janeiro, 2002

______; CAINELLI, M. (Org.). Educação histórica: Teoria e pesquisa, Ijuí: Unijuí, 2011.

______; CAINELLI, M.; Ensinar História: Pensamento e ação na sala de aula. 2 ed.- São Paulo: Scipione, 2009

BORGES, Vavy Pacheco et al.O ensino de história: revisão urgente. 3. ed. São Paulo: Educ, 2008.

BRASIL, Lei n. 9.394 de 20 de Dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília, DF, dez. 1996. Disponível em: . Acesso em: 9 abr. 2016.

_______. Parâmetros Curriculares Nacionais:introdução aos parâmetros curriculares nacionais. Brasília : MEC/SEF, 1997.

_______. Parâmetros Curriculares Nacionais – Terceiro e Quarto Ciclos do ensino fundamental - História e Geografia. Brasília: MEC/SEF, 1998.

_______. Parâmetros Curriculares Nacionais – ensino médio – bases legais - Brasília: MEC, 1999b.

_______. Parâmetros Curriculares Nacionais – ensino médio – parte IV - Brasília: MEC, 1999b.

_______. PCN+ Ensino Médio: orientações educacionais complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília: MEC, 2002.

CABRINI, Conceição et al. O ensino de História: revisão urgente. São Paulo: Brasiliense, 2004.

CAINELLI, Marlene; SCHMIDT, Maria Auxiliadora. Ensinar história. São Paulo: Scipione, 2005.

CASTELLS, Manuel. A era da informação: economia, sociedade e cultura. Paz e terra, 1999.

COUTINHO, C; LISBÔA, E. Sociedade da informação, do conhecimento e da aprendizagem: desafios para educação no século XXI.Revista de Educação, v. XVIII, n.1, 2011, p. 5-22.

DA GAMA, Carmem Lúcia Graboski. Método de construção de objetos de aprendizagem com a aplicação em métodos numéricos. 2007. 196f. Tese (Doutorado em Métodos Numéricos em Engenharia) – Programa de Pós-Graduação em Métodos Numéricos em Engenharia, Universidade federal do Paraná, Curitiba, 2007.

FONSECA, Thais Nivia de Lima E. História e ensino de história. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.

FONSECA, Selva Guimaraes. Didática e prática de ensino de história: experiências, reflexões e aprendizados. 7.ed. Campinas, SP: Papirus, 2008. 255 p.

FREITAS, Itamar. Fundamentos teórico-metodológicos para o ensino de História (Anos iniciais). São Cristóvão: Editora da UFS, 2010.

GAGNEBIN, Jeanne Marie. Sete aulas sobre linguagem, memória e história. 2. ed. Rio de Janeiro: Imago, 2005.

GIL, Antonio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 5. ed. São Paulo: Atlas, 2008.

JUNIOR, Antonio Germano Magalhães; ARAÚJO, Fátima Maria Leitão. Ensino & Linguagens da História. 2015.

KENSKI, Vani Moreira. Tecnologias e ensino presencial e a distância. 3.ed. Campinas, SP: Papirus, 2006.

LÉVY, Pierre. Cibercultura. 34 e.d. Rio de Janeiro: Ed. 34, v. 34, 1999.

LUCA, Tânia Regina de (ORG.); PINSKY, Carla Bassanezi. O historiador e suas fontes. São Paulo: Contexto, 2011.

MARTINEAU, Robert. L'échec de l'apprentissage de la pensée historique à l'école secondaire contribution à l'élaboration de fondements didactiques pour enseigner l'histoire. 1997. 364 f. Tese (Doutorado em educação) – Université Laval. Quebec.

MORAN COSTAS, José Manuel. O Vídeo Na Sala de Aula. Comunicação & Educação, São Paulo, v. 2, n.2, p. 27-35, 1995.

NETO, Manoel Pereira de Macedo. Parâmetros Curriculares Nacionais de História: desafios e possibilidades da história ensinada na Educação Básica. Revista História em Reflexão: vol. 3 n. 6, UFGD. Dourados, jul/dez, 2009.

RODRIGUES. Geovanio Carlos Bezerra. Os objetos educacionais no ensino de história – Um projeto de pesquisa. 2012. 52 p. Monografia de Conclusão de Curso (Especialização em Educação a Distância) – Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial, Senac, Fortaleza.

RODRIGUES, P. A. A.; SCHLÜNZEN,K.Jr. ; SCHLUNZEN, E. T. M. Recursos digitais e pedagógicos: Banco Internacional de Objetos Educacionais (BIOE) e Portal do Professor buscando aprimorar o uso da informática na educação. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, v. 4, p. 1, 2010.

SANCHEZ, Oscar Adolfo; Araújo, Marcelo . Democracia e Governo Eletrônico. São Paulo: CEDEC, 2003 (Série Didática).

SALES, Gilvandenys Leite ; LIMA, H. ; CASTRO FILHO, José Aires de ; PEQUENO, M. C. Desenvolvendo Atividades de Modelagem Exploratória Aplicada ao Ensino de Física Moderna com a Utilização do Objeto de Aprendizagem Pato Quântico. Revista Brasileira de Ensino de Física (Impresso), v. 30, p. 3501-1-3501-13, 2008.

SCHMIDT, Maria Auxiliadora.A formação do professor de história e o cotidiano da sala de aula: O saber histórico na sala de aula, v. 2, p. 54-66, 1998.

TRIVIÑOS, A. N. S. Introdução a pesquisa em ciências sociais: a pesquisa qualitativa em educação. São Paulo: Atlas, 1995.

Bibliografia Web

FONSECA, Selva Guimarães. Didática e Prática de Ensino de História. 7ª Edição. Campinas, S.P: Editora, PAPIRUS, 2003. Disponível em: https://books.google.com.br/books?id=jkALc71ydOwC&pg=PA74&dq=ENSINO+DE+HIST%C3%93RIA+E+NOVAS+LINGUAGENS&hl=pt-BR&sa=X&redir_esc=y#v=onepage&q=ENSINO%20DE%20HIST%C3%93RIA%20E%20NOVAS%20LINGUAGENS&f=false

FONSECA, Selva Guimaraes. O uso de diferentes linguagens no ensino de História e Geografia. Ensino em Re-vista, 4 (1): 53-57, jan/dez. 1995. Disponível em: http://www.seer.ufu.br/index.php/emrevista/article/viewFile/7810/5166

MARTINS, Ana Rita. O que ensinar em História?In Revista Nova Escola. Edição 218, 2008. Disponível em:http://novaescola.org.br/formacao/passado-presente-juntos-ensinar-428266.shtml?page=4

MEDEIROS, Elisabeth Weber. Ensino de História : Fontes e linguagens para uma prática renovada. VIDYA, v. 25, n. 2, p. 59-71, jul/dez, 2005 - Santa Maria, 2007. ISSN 0104 - 270 X. Disponível em:http://www.periodicos.unifra.br/index.php/VIDYA/article/view/395

MONTEIRO, Ana Maria F.C. A história ensinada: algumas configurações do saber escolar. In Rev. HISTÓRIA & ENSINOIn Rev. HISTÓRIA & ENSINO, Londrina, v. 9, p. 37-62, ou!. 2003. Disponível em: http://www.uel.br/revistas/uel/index.php/histensino/article/viewFile/12075/10607

ROMANELLI, Cristina. História do Brasil por quem mais entende do assunto. In Revista de História, 2012. Disponível em:http://www.revistadehistoria.com.br/secao/entrevista/bem-na-foto-1

WILEY, David A. Connecting Learning Objects to Instructional Design Theory: A Definition, a Metaphor, and a Taxonomy (2002). Disponível em:http://wesrac.usc.edu/wired/bldg-7_file/wiley.pdf. Acesso em 10/02/2013

Vídeos

Machado de Assis – A Crônica e a História. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=NbV9_x9zlMg

Entre cantos e chibatas -- com Lilia Schwarcz – Parte l. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=oJ-oWxKDhW0

Entre cantos e chibatas -- com Lilia Schwarcz – Parte 2. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=HmU28Rn1A9c

Entre cantos e chibatas -- com Lilia Schwarcz – Parte 3. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=y2P9VtABG78

Entre cantos e chibatas -- com Lilia Schwarcz – Parte 4. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=WJZ08gl8y-g

Créditos

Diretor Presidente das Faculdades INTA

• Dr. Oscar Rodrigues Júnior

Pró-Diretor de Inovação Pedagógica

• Prof. PHD Doutor João José Saraiva da Fonseca

Coordenadora Pedagógica e de Avaliação

• Profª. Sonia Henrique Pereira da Fonseca

Professoras conteudistas

• Geovanio Carlos Bezerra Rodrigues
• Juliana Magalhães Linhares
• Joilson Silva de Sousa

Assessoria Pedagógica

• Sonia Henrique Pereira da Fonseca
• Evaneide Dourado Martins

Design Instrucional

• Sonia Henrique Pereira da Fonseca

Revisora de Português

• Neudiane Moreira Félix

Revisora Crítica/ Analista de Qualidade

• Anaísa Alves de Moura

Diagramadores

• Fábio de Sousa Fernandes
• José Edwalcyr Santos

Diagramador Web

• Luiz Henrique Barbosa Lima

Produção Audiovisual

• Francisco Sidney Souza de Almeida (Editor)

Operador de Câmera

• José Antônio Castro Braga

Núcleo de Tecnologia da Informação Faculdades INTA

• Desenvolvimento de Material Didático para a EAD e Objetos de Aprendizagem para Ensino Presencial

Avalie nosso material didático

Qual a importância da história para a educação básica?

Qual é a importância do ensino de história nos anos iniciais do ensino fundamental?

Qual a importância do ensino da história e da geografia na educação básica?

Qual é a importância do estudo da história?