O ensino e aprendizagem de estudantes com Educação especiais em Moçambique pdf

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2 Necessidades Educativas Especiais: Acesso, Igualdade e Inclusão Textos do Seminário Organizado pelo Centro de Estudos de Políticas Educativas (CEPE) em parceria com a Faculdade de Ciências da Educação e Psicologia (FACEP), Faculdade de Educação Física e Desporto e Delegação de Montepuez da Universidade Pedagógica, em Montepuez, Reitor da Universidade Pedagógica: Prof. Doutor Rogério Uthui Pró-Reitor para a Pós-Graduação, Pesquisa e Extensão: Prof. Doutor José Castiano Comissão Organizadora Eduardo Machava (Coordenador) Stela Duarte Germano Tiroso Daniel Ernesto Canxixe Luciano Mário Jacinto Quirino Cornélio Mpiuka Tima Fátima Dinis Comissão Cientifica Lúcia Suzete Simbine (Coordenadora) Juvêncio Nota Lucas Mangrasse Ali Cossing 2

3 Ficha Técnica: Titulo: Necessidades Educativas Especiais: Acesso, Igualdade e Inclusão Organizadores: Camilo Ussene e Lúcia Suzete Simbine Capa: Dia da Criança - Curso de Educação de Infância - FACEP Editora: EDUCAR-UP Número de registo: 8529/RLINLD/2015 Ano: 2015 Maputo, Setembro de

4 Índice 0. Nota introdutória 5 1. Alunos com Síndrome de Down em turmas inclusivas. Contribuições para repensar a inclusão de alunos com Necessidades Educativas Especiais em Moçambique JofredinoFaife 8 2. A escolarização de alunos com Necessidades Educativas Especiais associadas ao Atraso Mental Alcido L. Dengo As peculiaridades do comportamento de crianças e adolescentes com distúrbios funcionais como factor determinante no processo de sua integração social José Matemulane Dificuldades de Aprendizagem Fernando Lourenço Fernandes Pinto e Leonete Guilhermina Ferrão Fernandes A Prática de Inclusão nas Aulas de Educação Física Eduardo Jaime Machava Intervenção Psicopedagógica: Contribuições para o Desenvolvimento da Criança do Ensino Básico (1º e 2º Graus) Estudo de Caso Daniel Ernesto Canxixe e Lúcia Suzete Simbine O Papel da Família no contexto da Educação Inclusiva Ana Paula Moiane de Sousa Concepção de Professores sobre Educação Inclusiva e sua influência no atendimento de alunos com Necessidades Educativas Especiais por Deficiência da EPC de Matola Gare ( ) Jane André Mangumbule Educação Inclusiva: Uma Reflexão sobre a Formação do Formador do Ensino Básico para Necessidades Educativas Especiais Albino Guirrengane Nhaposse 102 4

5 0. Nota Introdutória Este livro, composto por nove artigos, elaborados pelos docentes da disciplina de Necessidades Educativas Especiais (NEE) de nove das onze Delegações da Universidade Pedagógica (UP), é resultado das actividades desenvolvidas pelo Núcleo de Necessidades Educativas Especiais (NEE) do Centro de Estudos de Políticas Educativas (CEPE), uma das Unidades da UP. Trata-se de uma colectânea de artigos apresentados no 1º Seminário Nacional de Necessidades Educativas Especiais, realizado em Montepuez província de Cabo Delgado, Norte de Moçambique. O Seminário, cujo lema foi ACESSO, IGUALDADE E INCLUSÃO foi organizado pelo CEPE em parceria com a Faculdade de Ciências da Educação e Psicologia (FACEP), Faculdade de Educação Física e Desporto (FEFD) e a Delegação da UP Montepuez, visando fortalecer o Ensino, a Pesquisa e a Extensão na área de NEE na UP. A introdução da disciplina de NEE, para quase todos os cursos da UP, é vista como um testemunho de uma nova abordagem, na maneira de ver, entender e interpretar, ao mesmo tempo que se assumem os princípios de uma Educação Inclusiva para Todos na perspectiva de um atendimento pedagógico equilibrado na sala de aulas, tendo em conta a diversidade nas diferentes vertentes. A política de Educação para Todos prevê que todas as crianças tenham acesso à educação, independentemente da sua origem, prevê também que o Ensino Básico seja de carácter obrigatório e gratuito. Neste contexto, a preparação de todos os estudantes, em matérias de NEE, contribuirá para que os professores e outros quadros graduados pela UP, a partir do currículo de 2010, estejam à altura de responder o preconizado pela Unesco, que indica que se atenda a todas as crianças matriculadas em qualquer sistema de ensino, independentemente das diferenças que possam apresentar em relação à maioria (UNESCO, 1994). Importa reconhecer que, apesar de muitos esforços (e.g., legislação publicada, boa vontade de quem dirige as políticas nesta área, alterações nos programas de formação de professores) a educação inclusiva em Moçambique representa um ideal a alcançar. Isso significa que há muito ainda por se fazer para transformar a escola num espaço de inclusão em que todos aprendam de acordo com as suas particularidades individuais. O livro testemunha a grande preocupação dos docentes de NEE da UP em relação à educação inclusiva, trazendo resultados e propostas para a transformação das práticas actuais para uma prática mais inclusiva. 5

6 Esperamos que esta colectânea de artigos possa contribuir para a melhoria do desempenho de todos os professores, que se empenham no bem-estar dos alunos com NEE, isto é, aqueles que assumem o desafio de proporcionar um ambiente de aprendizagem saudável para os menos favorecidos devido às suas características individuais diferentes das da maioria. É um livro que poderá servir de material de consulta para a comunidades universitária e ainda um contributo para a continuidade da reflexão sobre a temática central que o orientou. Por último, chamamos atenção ao leitor que os conteúdos dos textos e o respectivo estilo de escrita são da inteira responsabilidade dos autores. Os organizadores Camilo Ussene Lúcia Suzete Simbine 6

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8 1. Alunos com Síndrome de Down em Turmas Inclusivas. Contribuições para Repensar a Inclusão de Alunos com Necessidades Educativas Especiais em Moçambique Resumo Jofredino Faife 1 Largamente conhecida como Síndrome de Down (SD), a Trissomia 21 resulta de uma divisão cromossómica inusual caracterizada pela triplicação e não duplicação do 21º par de cromossomas. Em geral, esta alteração genética tem por consequência problemas gerais de desenvolvimento associados à deficiência mental. Estas características resultam num quadro geral que conduz a problemas de adaptação ao mundo escolar, colocando os portadores desta síndrome na categoria de estudantes que demandam uma atenção educativa especial. Neste artigo, com recurso à pesquisa bibliográfica, apresentam-se, de forma reflexiva, a etiologia, manifestações psicossomáticas e a influência geral da SD no ambiente escolar, particularmente em turmas inclusivas. Como objectivo geral, propomo-nos repensar o princípio da inclusão de alunos com NEE nas classes regulares em Moçambique, partindo do exemplo da SD. Apesar de geralmente os portadores da SD serem tomados como uma massa de estudantes indistintos nas necessidades e potencialidades, abraçamos uma lente pedagógica que permite-nos ler a SD como uma dificuldade evolutiva que gera mau funcionamento educativo e de aprendizagem em níveis que se expressam segundo a unicidade de cada educando. Esta premissa lança luzes sobre algumas das questões mais prementes no debate sobre o estatuto dos alunos com NEE na escola moçambicana. Palavras-chave: Necessidades Educativas Especiais (NEE); Síndrome de Down (SD); Dificuldade Evolutiva (DE); Funcionamento Educativo e de Aprendizagem (FEA). Introdução O presente artigo discute a inclusão escolar de alunos com Necessidades Educativas Especiais (NEE) na escola moçambicana, partindo do exemplo da Síndrome de Down (SD). A escolha de uma NEE em particular justifica-se pela necessidade de ancorar a pesquisa num contexto relativamente concreto. Assim, embora o objecto formal da nossa análise (inclusão) apresente-se relativamente amplo, o uso da SD como ponto de partida permite tornar a discussão mais delimitada. Do ponto de vista cronológico, o estudo tomará em consideração os passos que o país marcou rumo à inclusão, ao longo da última década e meia, desde a introdução das escolas inclusivas em Mestre em Ciências Pedagógicas pela Universitá degli Studi di Bergamo (UniBg - Itália), Doutorando em Educação e Interculturalidade pela Uab (Portugal), docente e pesquisador nas áreas de Educação Especial e Pedagogia Social, na Universidade Pedagógica/Sagrada Família - Maxixe (UP Maxixe). 8

9 O objectivo geral do estudo é analisar o processo da inclusão de alunos com NEE nas classes regulares em Moçambique, partindo do exemplo da SD. Do ponto de vista metodológico, baseia-se na pesquisa bibliográfica repartida em dois eixos de análise: Síndrome de Down e inclusão escolar. A expressão necessidades educativas especiais surge assim como ponte entre estes dois polos. A bifurcação do nosso interesse de estudo ditou um percurso de pesquisa passível de ser dividido em duas partes: a primeira parte é dedicada à SD enquanto a segunda é inteiramente dedicada à inclusão. Na primeira parte apresenta-se a evolução das concepções sobre a SD, dos preconceitos que marcaram os estudos iniciais sobre a síndrome até à descoberta de que se tratava de uma trissomia. Em seguida faz-se uma breve caracterização das manifestações mais recorrentes da síndrome. Por fim, são analisadas as consequências que a SD pode ter no mundo escolar, introduzindo desta feita o conceito de NEE. A segunda parte inicia com um questionamento sobre a lição que o caso da SD pode ensinar-nos sobre a inclusão escolar de alunos com NEE na escola moçambicana. Nesta secção discute-se o conceito de inclusão e algumas das características essenciais de uma escola inclusiva, chamando a atenção para alguns dos desafios mais prementes que Moçambique terá de enfrentar para tornar as suas escolas inclusivas no verdadeiro sentido da palavra. Na derradeira secção, apresenta-se a proposta de um modelo de apoio á inclusão inspirado numa abordagem em rede. Evolução das concepções sobre a SD: do idiotismo à trissomia A SD ou Trissomia 21 é uma malformação congénita que tem por consequência um atraso generalizado no desenvolvimento das funções motoras e mentais. O nome SD é uma homenagem a John Langdon Down, médico inglês pioneiro no estudo desta problemática na década de Inicialmente, a síndrome foi denominada mongolismo, em alusão ao paralelismo existente entre os olhos amendoados dos portadores da síndrome e os do povo mongol. A princípio, Down 2 O texto no qual Down apresenta as suas conclusões sobre a nova síndrome data de Entretanto, Silva e Dessen (2002) fazem um interessante trabalho de reconstrução histórica das origens dos estudos sobre a SD. Em seu artigo, lembram que os pintores Andrea Mantegna ( ) e Jacobs Jordaens ( ) já representavam em seus quadros crianças com SD. Esquirol fazia referência à síndrome num dicionário datado de Em 1844, Chambers denominava a SD por idiotia do tipo mongolóide. Entre 1846 e 1866 Edouard Seguin referia-se à síndrome como um subtipo de cretinismo classificado como cretinismo furfuráceo. 9

10 descreveu os indivíduos que padeciam desta síndrome como amistosos e amáveis, embora improdutivos e inaptos ao convívio social. Uma breve análise da terminologia adoptada nos primeiros estudos sobre a SD demonstra que no século XIX, a SD encontrava-se envolta em concepções erróneas e preconceituosas. A título de exemplo, Down e Chambers associavam-na ao povo mongol. O último chamava-a idiotismo. E Seguin denominava-a cretinismo. Até à década de 70 do século passado, muitas outras terminologias depreciativas foram adoptadas, entre elas, imbecilidade mongolóide, acromicria congênita, criança mal-acabada e criança inacabada. Todos estes termos têm em comum uma forte carga negativa a respeito das pessoas padecendo desta síndrome. Algumas destas concepções podem derivar da forte associação existente entre a SD e a debilidade mental. Esta é uma ideia bastante corroborada por pesquisas recentes. De facto, muitos estudos parecem sugerir que a SD é a causa genética mais frequente para o atraso mental (REEVES et al, 1995; MOREIRA et al, 2000; MANCINI et al, 2003). CARR (1994) citado por SILVA e DESSEN (2000:168) nota que há mais de um século se reconhece uma correlação entre a SD e a doença de Alzheimer e acrescenta que «os sinais neuropatológicos dessa doença têm sido encontrados nos cérebros de todas as pessoas com SD acima de 40 anos e, até mesmo naquelas com 35, 30 ou 20 anos de idade». A descoberta de que o mongolismo fosse na verdade uma trissomia (triplicação cromossómica) veio à luz somente em 1959, por obra do cientista francês Jerome Lejuene. Lejuene descobriu (quase concomitantemente com a pesquisadora Patricia A. Jacobs e seus colaboradores) que no lugar de 46 cromossomas distribuídos em 23 pares, as células dos indivíduos que padecem de SD tinham 47 cromossomas, em resultado da presença de três cromossomas no 21 par 3. Ainda assim, ignora-se a causa desta malformação, embora se saiba que possa acontecer em três formas: simples ou livre, translocação e mosaico (ou mosaicismo) 4. Embora se ignore a causa exacta desta síndrome, um dos fatores endógenos a que mais frequentemente associa-se é a idade da mãe. Estudos indicam que mulheres que têm filhos para 3 Resulta daí o nome Trissomia (três cromossomas) 21 (no 21º par). 4 Na trissomia simples ou livre, correspondente a 95% dos casos, todas as células apresentam 47 cromossomas, em decorrência de um erro de separação dos cromossomas, nos gâmetas paternos ou maternos; a translocação representa 4% dos casos de SD e ocorre quando um cromossoma do par 21 está ligado a um cromossoma de outro par; no mosaicismo (1% dos casos), o erro ocorre a partir da segunda divisão celular, levando a que os indivíduos possuam células normais (46 cromossomas) e trissómicas (três cromossomas no 21 par, totalizando 47 por célula) (cf. Bissoto, 2005). 10

11 além dos 35 anos têm maiores probabilidades de que estes tenham a síndrome, se comparados com os filhos tidos antes deste limite. Caracterização Estudos sobre a SD têm sido prolixos na descrição das características dos seus portadores, particularmente nos aspetos físicos. Para além de traços peculiares da face (braquicefalia, fissuras palpebrais, base nasal achatada, etc.), SILVA e DESSEN (2002) destacam o pescoço curto; a língua protusa e hipotónica; clinodactilia do 5º dedo das mãos e uma distância aumentada entre o 1º e o 2º dedo dos pés. E acrescentam que em geral, as crianças com SD apresentam hipotonia muscular e são muito sonolentas, mostrando dificuldades para a sucção e deglutição associadas a um comprometimento da fala (deve ressalvar-se que a maioria dos indivíduos faz uso funcional da linguagem e compreende as regras utilizadas nas conversações). MANCINI et al (2000:410) fazem notar que as crianças com SD apresentam atraso nas aquisições de marcos motores básicos da primeira infância se comparadas com as crianças que apresentam um desenvolvimento considerado normal. Na idade escolar, estas crianças apresentam deficits cognitivos. Entretanto, acrescentam, «a magnitude das diferenças do desempenho motor e cognitivo de crianças com SD em relação a crianças com desenvolvimento normal, pode não permanecer constante ao longo do desenvolvimento, caracterizando-se então, como uma hipótese a ser investigada». Acrescente-se também que embora a literatura especializada aponte uma grande correlação entre SD e atraso mental, o que pode traduzir-se num QI abaixo da média da idade, o grau de comprometimento mental poderá variar de indivíduo para indivíduo. Além do atraso no desenvolvimento, outros problemas de saúde podem acometer o portador da SD: cardiopatia congênita (40%); hipotonia (100%); problemas de audição (50 a 70%) e visão (15 a 50%); alterações na coluna cervical (1 a 10%); distúrbios da tiroide (15%); problemas neurológicos (5 a 10%); obesidade e envelhecimento precoce, para além de que 70 a 80% dos casos são eliminados prematuramente (MOREIRA et al, 2000:97). A SD e o mundo escolar Ao comprometer o desenvolvimento cognitivo e motor do indivíduo, a SD levanta uma série de problemáticas na adaptação entre o indivíduo e o meio. Qualquer desenvolvimento que 11

12 se considere subnormal afecta a autonomia pessoal e social do indivíduo. Esta afirmação revelase válida também para os casos de SD. Assim, do ponto de vista académico, a caracterização que fizemos desta síndrome coloca os seus portadores numa categoria peculiar: a dos alunos com NEE. Diz-se que um aluno apresenta NEE quando «o seu funcionamento na aprendizagem e no desenvolvimento encontra alguma dificuldade e, por consequência lhe vem dedicada uma educação especial, mais eficaz e específica, por via da integração e da inclusão» (IANES, 2005:11). Concordando com CORREIA (2008:43), as NEE representam um conjunto de factores de risco, de ordem intelectual, emocional e física, que podem afectar a capacidade de um aluno em atingir o seu potencial máximo no que concerne a aprendizagem, académica e sócio emocional. O caso de crianças com SD representa um exemplo claro de NEE. Ora vejamos: a) o atraso geral no desenvolvimento que acomete as crianças com esta síndrome resulta numa dificuldade no funcionamento educativo (na aprendizagem) cuja superação exige uma atenção redobrada (especial) sobre a criança; b) ao associar-se à debilidade mental, a SD é um factor de risco, de ordem intelectual, na aprendizagem; c) O atraso no desenvolvimento motor e as malformações que geralmente acompanham a SD representam um factor de risco na aprendizagem, de ordem física; d) as dificuldades de linguagem e o facto de a escola regular avaliar exactamente os pontos nos quais a criança com SD encontra-se em desvantagem colocam-se como factores de risco de ordem emocional. 5 Por tudo quanto se disse, fica claro que a SD configura um caso de NEE. O que é que significa esta afirmação? Antes de mais, significa que independentemente do grau de comprometimento que a actividade escolar de uma criança com SD possa apresentar, esta precisará sempre de um tratamento/acompanhamento escolar especial, mais condizente com as suas necessidades e potencialidades. Este acompanhamento justifica-se porque, conforme se disse, a criança com NEE apresenta uma dificuldade no funcionamento educativo e de aprendizagem 6. 5 Consideremos que dificuldades de linguagem geram dificuldades de interação social. Ademais, os baixos resultados escolares podem dar origem a episódios de estigmatização social. Por sua vez, o estigma social é considerado pela Unesco como um dos vários critérios para a definição da ocorrência de NEE. 6 O funcionamento educativo e de aprendizagem pode ser definido como um encontro entre a biologia, experiências ambientais e relações, actividade e iniciativas do sujeito. Em outros termos, é a resultante global das reciprocas influências entre a dotação biológica e o ambiente no qual a acriança cresce (onde a par de factores externos como 12

13 Se a argumentação seguida até então pode considerar-se consensual porquanto a literatura especializada considera a SD como um caso de NEE, o atendimento a dispensar às crianças com SD no ambiente escolar não é de todo consensual. Em extrema síntese, podemos identificar 3 práticas de atendimento a alunos com NEE: a institucionalização (ou mais correctamente ensino especial, dada a configuração que esta prática assumiu nos últimos decénios), a integração e a inclusão. Dedicaremos as discussões finais à inclusão, por ser a opção preferencial no contexto moçambicano ao longo da última década e meia. O que a SD pode ensinar-nos sobre a inclusão escolar de alunos com NEE em Moçambique? No último quartel do século XX assistiu-se a uma mudança profunda da concepção que se tinha sobre o lugar a ser ocupado por um aluno com NEE na escola. Depois de práticas segregacionistas, passou-se gradualmente à integração e mais recentemente à inclusão de alunos com NEE em escolas regulares. O último passo foi particularmente acelerado pela realização, em 1994, da Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais, havida em Salamanca Espanha. Um dos motes da conferência foi o princípio da educação inclusiva, expresso na necessidade de todos alunos aprenderem juntos, sempre que possível, independentemente das dificuldades e das diferenças que apresentem (UNESCO, 1994). O que se entende por inclusão? A inclusão pode ser definida como uma filosofia, e mais precisamente, como uma filosofia de educação que promove a educação de todos os alunos dentro da escola regular (FLORIAN, 2003). Dito diversamente, a inclusão é a inserção física, social e académica na classe regular do aluno com NEE durante uma grande parte do dia escolar 7. Ou ainda, entende-se por inclusão a inserção do aluno na classe regular, onde sempre que possível, deve receber todos os serviços educativos adequados, contando-se, para esse fim, com um apoio apropriado às suas características e necessidades (CORREIA, 2008). Moçambique adoptou em 1998 a política de educação inclusiva, tendo iniciado um projecto-piloto em cinco províncias. Actualmente, e desde os esforços do Plano Estratégico da as relações, a cultura, os espaços físicos, etc. encontra factores contextuais pessoais, como são os casos da autoestima, identidade, motivação, etc.). Quando os vários factores interagem positivamente, a criança crescerá sã e funcionará bem do ponto de vista educativo e de aprendizagem. Em alternativa, temos um funcionamento dificultado, isto é, um caso de NEE (cfr. IANES, 2005:35). 7 Admitindo-se assim a hipótese de circunstâncias que obriguem o aluno com NEE a receber, temporariamente, apoio fora da classe regular. 13

14 Educação para o quinquénio , esta experiência estendeu-se para todo o país. A SD é um exemplo de estudo particularmente iluminante para a avaliação de políticas e práticas da educação inclusiva. De facto, se por um lado a inclusão diz respeito a três níveis de desenvolvimento essenciais: académico, sócio emocional e pessoal, a SD acarreta dificuldades gerais de desenvolvimento. Assim, uma prática inclusiva será tanto mais eficaz quando capaz de levar o aluno com SD a desenvolver satisfatoriamente as 3 áreas de desenvolvimento que a inclusão tem por alvo. Levar um aluno com SD a desenvolver-se convenientemente do ponto de vista académico, sócio emocional e pessoal é uma tarefa que exige a coordenação de esforços a vários níveis. É então prudente afirmar que ao abraçar a proposta de educação inclusiva, Moçambique chamou para si uma série de desafios. Entre eles, podemos indicar o campo das infraestruturas e/ou materiais especiais, (a inexistência de um) quadro normativo, formação dos professores (e não só), o repensamento da concepção curricular para alunos com NEE, o desenvolvimento da educação especial em paralelo com o fomento de práticas de educação inclusiva. O conjunto destes desafios levanta questões de índole prática e até de justiça social. A título de exemplo, o que é lícito esperar de um aluno com um desenvolvimento subnormal como é o caso do aluno com SD que por definição apresenta problemas gerais de desenvolvimento colocado em situações de ensino-aprendizagem pensadas para um aluno com desenvolvimento normal? Esta é uma questão primária para pensarmos em termos de educação inclusiva. Paradoxalmente, tanto a nível legislativo quanto a nível prático, parece que furtamonos a responder convenientemente. Do ponto de vista normativo, por exemplo, encontramos incongruências marcantes. A leiquadro do Sistema Nacional de Educação reza, no número 1 do art.º 25, que a educação de crianças com NEE realiza-se em princípio, através de classes especiais nas escolas regulares. Entretanto, desde 1998 a opção preferencial do nosso sistema educativo é a educação inclusiva 8. A adopção de práticas de educação inclusiva para a qual caminhamos pode revelar-se um passo em falso se não for alicerçada sobre um forte dispositivo normativo. Quer parecer-nos que a adesão a protocolos internacionais sobre a educação de pessoas com NEE deve fazer-se 8 Trata-se de um grande paradoxo na medida em que na lei-mãe do SNE a palavra inclusão não aparece uma vez sequer. Entretanto, esta lei convive com uma política de educação inclusiva. Ademais, a nossa experiência indica que mesmo quando os alunos iniciam a escolarização numa classe especial, geralmente, no final do ensino primário ou nos primeiros anos do ensino secundário, são integrados em turmas regulares que se querem inclusivas. 14

15 acompanhar pela sua adaptação a nível interno. De facto, os protocolos internacionais indicam os princípios, ao país cabe estudar a possibilidade de implementação destes princípios no contexto nacional. Uma verdadeira inclusão deverá ser acompanhada por um dispositivo normativo que tutele os direitos dos alunos com NEE nas turmas regulares e que acautele eventuais danos que possam ser causados pela presença destes naquelas. Este paradoxo normativo poderá explicar a relativa fraca atenção no pensamento do currículo. Eis mais um paradoxo: caminhamos para uma escola inclusiva (portanto, capaz de adaptar-se às necessidades e potencialidades dos alunos) quando continuamos a ter um currículo altamente prescritivo (o que pressupõe que os alunos, indistintamente, devem maturar determinadas competências, em determinados momentos). A Declaração de Salamanca prescreve que as escolas inclusivas devem reconhecer e satisfazer as necessidades diversas dos seus alunos, adaptando-se aos vários estilos e ritmos de aprendizagem, de modo a garantir um bom nível de educação para todos, através de currículos adequados, de uma boa organização escolar, de estratégias pedagógicas, de utilização de recursos e de uma cooperação com as respectivas comunidades. Reconhece igualmente a necessidade de um conjunto de apoios e de serviços para satisfazer o conjunto de necessidades especiais dentro da escola (cf. UNESCO, 94). Em extrema síntese, a inclusão de alunos com NEE em turmas regulares não estará completa enquanto não for pensada como um todo alicerçado em três eixos: académico, sócio emocional e pessoal. Abordagem em rede: um modelo de apoio à inclusão? Uma escola inclusiva deve fazer parte de uma sociedade inclusiva, isto é, abraçar a inclusão como um princípio vital que se aplica a todas as situações do convívio social. É importante tomar em consideração que antes de ser um aluno com SD colocado numa turma a que se chama inclusiva, a criança é um pessoa e como tal participa de vários ambientes nos quais 15

16 aprende e ensina, existe e coexiste, vive e convive. Todos estes círculos são importantes para uma escola inclusiva 9. Em outros termos, uma escola inclusiva apresenta objetivos mais ambiciosos do que uma escola regular. A prossecução de tais objetivos requer uma união de vários actores formais e informais que emprestam suas competências especiais em prol do desenvolvimento integral e harmonioso da criança com NEE. 10 Esta afirmação faz maior sentido se lembrarmos que a inclusão tem em vista objectivos de foro académico, sócio emocional e pessoal. Assim, em nossa opinião, uma resposta eficaz para o problema da diversidade na escola deve ser inevitavelmente uma abordagem de rede/parceria de actores que têm em mente a plena inclusão académica e social da criança. Portanto, do ponto de vista prático, um dos passos para a inclusão é a abertura da escola regular, não apenas para acolher alunos com NEE, mas também outras figuras que fazem parte do mundo da criança com NEE para além do ambiente escolar. Isto irá permitir um continuum e uma transição menos sofrida entre os ambientes escolar e não-escolar, bem como o direcionamento de estratégias de atendimento ao aluno, segundo suas reais necessidades dentro e fora do ambiente escolar. O modelo de apoio à inclusão tem o aluno com NEE e a sua família no centro. Quanto mais afastamo-nos destes, significa que nos aproximamos de actores que têm menos contacto directo com o aluno, nas situações do dia-a-dia, na sala de aula. O último anel da cadeia é 9 Para uma perspectiva introdutória e mais generalista deste tópico aconselham-se estudos no campo da ecologia de desenvolvimento, particularmente da proposta bio-ecológica (e os temas da transição ecológica) de Urie Bronfenbrenner. Veja-se Bronfenbrenner (2010) 10 Uma crítica que poderá ser movida em relação à nossa proposta de Modelo de Apoio à Inclusão prende-se com o facto de misturar o âmbito formal e o informal. Ora, conquanto seja uma colocação cabível, lembremo-nos de que o dualismo formal versus informal é artificial. De facto, na vida utilizamos competências de âmbito informal (como a competência relacional, por exemplo) para resolver situações formais (como relacionarmo-nos com um aluno autista, nos seus primeiros dias de escolarização, por exemplo). Ademais, o homem educa-se na vida, pela vida e para a vida, de tal sorte que os conhecimentos formais que não se apliquem no âmbito informal são pouco relevantes (como seria o exemplo das crianças surdas e/ou mudas que são escolarizadas com recurso à língua de sinais mas quando retornam à casa no fim do dia são incapazes de comunicarem-se com os pais, com quem convivem maior parte do tempo, por usarem códigos linguísticos ininteligíveis). Vale igualmente ressaltar que apesar de os alunos com SD ou outras NEE serem geralmente classificados em função da sua patologia e, por isso, serem considerados como se tivessem as mesmas necessidades e potencialidades, na verdade não as têm em igual medida. Assim, devemos evitar também o risco de prescrever equipas de apoio à inclusão como fórmulas mágicas, independentemente das reais necessidades de cada aluno. O princípio que parece universalmente aceite é o da necessidade de uma equipa que seja multissectorial e que abrace, para além de figuras ligadas ao mundo escolar, outras figuras significativas do mundo da criança em questão. 16

17 intersectado por outros círculos e representa a possibilidade de integração de novos actores que, como se disse, tenham em mente o bem-estar do aluno com NEE. Outro aspecto interessante que ressalta do esquema é o facto de este colocar próximo do aluno recursos e pessoas que fazem parte do ambiente normal da escola (grupo de estudos, turma, escola), os quais serão complementados por outros relativamente distantes do ambiente escolar (serviços de saúde, serviços de apoio social, SDEJT, por exemplo). Parte dos recursos e das pessoas distantes são geralmente especializados (psicólogos, assistentes sociais, tradutores, etc.) e exercem uma função de apoio ao professor, ao aluno e à sua família. Conclusão A SD é uma perturbação de origem genética caracterizada por um comprometimento no desenvolvimento motor e cognitivo da pessoa afectada. Este deficit coloca os portadores da SD na categoria de alunos que demandam uma atenção educativa especial. Entre as propostas de resposta a esta questão, Moçambique caminha no sentido da adopção da proposta da educação inclusiva, que consiste em colocar os alunos a partilharem os mesmos ambientes e experiências de aprendizagem, independentemente das diferenças individuais. A opção pelas escolas inclusivas coloca desafios ligados à necessidade de criar condições para que todos os alunos não só façam parte activa, mas também tirem proveito delas. Tal consegue-se preparando as infraestruturas e alocando materiais especiais, preparando os professores, promovendo adaptações curriculares de modo a tornar as aprendizagens mais consonantes com as capacidades e limitações dos alunos com NEE, entre outras medidas. Entretanto, a opção pelas escolas inclusiva assumida há meia de uma década não tem sido acompanhada por acções bastante evidentes nesse sentido (ou pelo menos não tão massivas se comparadas com a demanda). Apesar desta constatação, pensamos que a nível local, cada escola pode adoptar certas medidas que a ajudem a caminhar no sentido da inclusão. A primeira destas medidas é pensar e agir inclusivamente, o que significa pensar-se e agir como parte de uma comunidade que também deverá ser incluída e inclusiva. Fazendo parte de uma comunidade que deve ser incluída e inclusiva, a escola abre-se ao contributo da sociedade, recolhendo experiências e competências de âmbito formal e informal que se revelaram úteis no atendimento de pessoas (não só alunos com necessidades especiais). Surge assim a necessidade da criação de uma equipa de apoio à inclusão, composta por figuras 17

18 (profissionais ou não) necessárias para assegurarem uma transição tranquila entre o ambiente escolar e o além escola. No centro desta equipa, encontra-se o aluno com NEE e a sua família, em torno dos quais deverão gravitar todos os demais agentes. Bibliografia BISSOTO; M. Luísa. Desenvolvimento cognitivo e o processo de aprendizagem do portador de síndrome de down: revendo concepções e perpectivas educacionais, in Ciência e Cognição, vol 04, 2005, p BRONFENBRENNER, Urie. Making human beings Human. Bioecological perspectives on Human Development, Sage Publications, 2005, trad. It. de Michele Carpuso, Rendere umani gli esseri umani. Bioecologia dello sviluppo, Erickson, Trento, CORREIA, Luís de Miranda Inclusão e necessidades educativas especiais. Um guia para educadores e professores. 2. ed. Porto, Porto Editora, FLORIAN, Lani. Prática inclusiva, o que é? In TILSTONE, Cristina, et al, Promover a educação inclusiva. Lisboa, Instituto Piaget, IANES, Dario. Bisogni educativi speciali e inclusione. Valutare le reali necessità e attivare tutte le risorse. Erickson, Trento, Lei 6/92, de 06 de Março de (1992, 06 de Março). Reajusta o quadro geral do sistema educativo. MANCINI, M. Cotta et al. Comparação do desempenho funcional de crianças portadoras de Síndrome de Down e crianças com desenvolvimento normal aos 2 e 5 anos de idade, in Arquivo Neuropsiquiatria, 61(2-B), 2003, p MOREIRA, Lília MA. A síndrome de Down e sua patogênese: considerações sobre o determinismo genético. In: Revista Brasileira de Psiquiatria, 22 (2), 2000, p SILVA, N. L. Pereira, DESSEN, M. Auxiliadora. Síndrome de Down: etiologia, caracterização e impacto na família, in Interação em Psicologia, jul./dez. 2002, (6) 2, 2002, p UNESCO. Conferência mundial sobre necessidades educativas especiais: acesso e qualidade. Unesco, Salamanca,

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20 2. A Escolarização de alunos com Necessidades Educativas Especiais associadas ao Atraso Mental Resumo Alcido L. Dengo 11 Dispensando-se uma atenção criteriosa e direccionada às crianças com um desenvolvimento deficitário no processo de ensino e aprendizagem, torna-se incorrecto afirmar que o Sistema Educativo decorra em toda a sua plenitude para a conjuntura sócio-política actual. O presente estudo versa especificamente sobre uma das categorias de Necessidades Educativas Especiais, concretamente particularidades de aprendizagem dos alunos associadas ao Atraso no Desenvolvimento Mental. Uma categoria, cujos estudos encontram-se mais desenvolvidos basicamente nas áreas da Psicologia e da Medicina, o Atraso Mental constitui em linhas gerais, conjunto de limitações nas capacidades intelectuais que se evidenciam desde o momento do nascimento ou durante os primeiros anos de vida. É uma anomalia no desenvolvimento que para o contexto de aprendizagem, coloca o sujeito desta, em desvantagem proporcionada pela formação assincrónica e difusa da actividade psíquica no geral (Lubóvsky, 2006). No contexto nacional, o acompanhamento escolar das crianças com Atraso Mental é oficialmente realizado em escolas especiais e infantários, os últimos com regime de internamento. Com início nas últimas duas décadas, este processo é concretizado obedecendo exigências da dinâmica sócio-política internacional, da qual vão nascendo convenções e tratados em benefício da escolarização de indivíduos com Atraso Mental. Assim, a escolarização deste grupo social é realizada também em escolas regulares, em condições de igualdade com os coetâneos. Porém, na prática pedagógica diária tornam-se frequentes inquietações provenientes seja dos professores quanto dos encarregados de educação, referentes, por um lado, à baixa experiência didactico-metodológica por parte dos professores para lidar com alunos com Atraso Mental numa turma inclusiva, e por outro, a ainda fraca adesão da sociedade para a prática educativa, desta feita extensiva a cidadãos com Atraso Mental. É precisamente nesta linha de ideias, que nasce o problema do nosso estudo: a fraca preparação didáctico-metodológica como um dos factores básicos que condicionam o sucesso escolar de alunos com Atraso Mental nas escolas regulares moçambicanas. O objectivo do presente estudo é analisar o processo de inclusão escolar de alunos com Atraso Mental. Para a execução do trabalho aplicou-se a pesquisa bibiográfica. Nos resultados do presente estudo constam matérias que descrevem o processo de inclusão escolar dos alunos com Atraso Mental, fazendo menção, concretamente aos factores que influenciam o fraco aproveitamento de alunos com Atraso Mental e as particularidades gerais dos alunos com Atraso Mental no meio escolar. Outros assuntos, não menos importante, patentes no trabalho constituem sugestões que aparecem descritas em função das conclusões tomadas ao longo do estudo. Assim são sugeridas estratégias interventivas mais comuns e específicos para casos de alunos com Atraso Mental, bem como conteúdos necessários para uma plena habilitação de professores com vista a atender casos de NEE associados ao Atraso Mental nas turmas inclusivas. Palavras-chave: Atraso Mental; Necessidades Educativas Especiais; Inclusão Escolar; Processo de Ensino e Aprendizagem 11 Mestre em Psicologia Especial. Docente da UP - Gaza. 20

21 Nota introdutória Dispensando-se uma atenção criteriosa e direccionada às crianças com um desenvolvimento deficitário no processo de ensino e aprendizagem, torna-se incorrecto afirmar que o Sistema Educativo decorra em toda a sua plenitude para a situação sociopolítica actual. Trata-se de um dos maiores desafios encarados nos Sistemas Educativos actuais que surge, em parte, como consequência das transformações sócio-políticas na conjuntura internacional, tais que em perspectiva histórica, foram nascendo «visões mais humanistas» no seio da humanidade. Nisto, nos anos 70 do século XX, começa uma nova era na escolarização das crianças com problemas no crescimento. Ela caracteriza-se pelo movimento de redução do número das escolas especiais e a criação de turmas especiais nas escolas regulares, isto é, o encaminhamento, para um ambiente de ensino integrado 12, das crianças cujo desenvolvimento das capacidades sensoriais, físicas e intelectuais é deficitário. Este movimento evolui e afirma-se com sucessivos trabalhos científicos e legislativos, entre os quais se destacando o britânico WARNOCK (1978) que introduziu o conceito de special educational needs, em Português, Necessidades Educativas Especiais (NEE) um conceito que traz, por seu turno, novas exigências no acompanhamento escolar das crianças no geral a Pedagogia da Diversidade. O presente estudo, a ser apresentado no I Seminário Nacional de Necessidades Educativas Especiais - UP em Montepuez, versa especificamente sobre uma das tipologias de NEE, concretamente as particularidades de aprendizagem nos alunos associadas ao atraso no desenvolvimento mental. Uma categoria, cujos estudos encontram-se mais desenvolvidos nas áreas da Psicologia e da Medicina, o Atraso Mental constitui, em linhas gerais, um conjunto de limitações nas capacidades intelectuais que se evidenciam desde o momento do nascimento ou durante os primeiros anos de vida. É uma anomalia no desenvolvimento, que para o contexto de aprendizagem, coloca o sujeito desta, em desvantagem proporcionada pela formação assincrónica e difusa da actividade psíquica no geral (LUBÓVSKY, 2006). No contexto nacional, o acompanhamento escolar das crianças com Atraso Mental é oficialmente realizado nas escolas especiais e infantários, os últimos com regime de internamento. Com início nas últimas duas décadas, este processo é concretizado obedecendo às exigências da dinâmica sociopolítica internacional, da qual vão nascendo convenções e tratados Segundo Correia (1997) a integração implica o ingresso de alguém na corrente principal. No contexto pedagógico, significa inserção do sujeito de integração num conjunto maioritário, no qual são observadas as regras que satisfazem esta maioria, devendo, nesta condição, o sujeito integrado adaptar-se ao meio em causa. 21

22 em benefício da escolarização de indivíduos com Atraso Mental. Assim, a escolarização deste grupo social é realizada também em escolas regulares, em condições de igualdade com os coetâneos. Porém, na prática pedagógica diária tornam-se frequentes inquietações provenientes, seja dos professores quanto dos encarregados de educação, referentes, por um lado, à fraca aceitação e prestação escolar dos alunos com Atraso Mental nas escolas regulares, ligada à baixa experiência didáctico-metodológica por parte dos professores para lidar com alunos desta tipologia numa turma inclusiva, e por outro, à ainda fraca adesão da sociedade para a prática educativa, desta feita extensiva a cidadãos com Atraso Mental. É nesta linha de ideias, que se sustentam as nossas atenções do problema: o fraco sucesso escolar de alunos com Atraso Mental. Objectivo geral Analisar o processo de inclusão escolar de alunos com Atraso Mental. Objectivos específicos Explicar os factores que influenciam o fraco aproveitamento dos alunos com Atraso Mental; Descrever as particularidades gerais dos alunos com Atraso Mental escolar no meio escolar; Sugerir estratégias mais comuns específicas para casos de alunos com Atraso Mental; Sugerir conteúdos necessários para a plena habilitação de professores com vista a atender casos de NEE associados ao Atraso Mental nas turmas inclusivas. A metodologia do trabalho é baseada na pesquisa bibliográfica. Atraso mental Atraso Mental é uma das mais registadas categorias de problemas no desenvolvimento e constitui cerca de 2.5% da população geral infantil (LUBÓVSKY, 2004:34). É uma anomalia no desenvolvimento que se determina, em geral, ainda na infância de cada criança. Quanto mais agudos se manifestam os sintomas, mais nítidas poderão se registar as particularidades de um desenvolvimento mental deficitário. 22

23 No grupo de crianças com Atraso Mental, a maioria é composta pelos ditos casos de Oligofrenia (do grego oligos - pouco + phren - mente), um outro conceito referente à afecção do Sistema Nervoso, manifestando-se, em grande parte, pela imaturidade das funções psíquicas, registada ainda nas etapas iniciais do desenvolvimento da criança até 1,5 anos (LUBÓVSKY, 2006). Trata-se de um termo cuja aplicação encontra-se em restrições em algumas realidades do planeta, porém em defectologia, aponta-se na extrema importância que existe na dissociação do quadro que descreve a Oligrofenia ao grupo referente exclusivamente ao Atraso mental. Esta distinção surge como estratégia inicial rumo a integração sócio-laboral do indivíduo com Atraso Mental, considerando que medidas interventivas educacionais em indivíduos desta categoria trazem, em princípio, resultados satisfatórios, tornando, contrariamente, pouco efectivos em casos de Oligofrenia. Casos de Atraso Mental descritos em idades inferiores a 2 anos são raros. Nestas situações, o quadro das manifestações do Atraso Mental, para a maioria de autores, refere-se a um outro conceito - a Demência. Diferenciando-se do Atraso Mental, em casos de Demência, as obstruções do córtex surgem mais tarde, no percurso da formação normal das funções intelectuais, aos 2-5 anos e mais. A Demência pode ser descrita como resultado de doenças orgânicas do cérebro ou de traumas. Em geral, em situações de demência, o defeito intelectual apresenta carácter não regressivo, registando-se uma contínua progressão da doença. Porém, em alguns casos (muito pouco contáveis), com a medicação e em óptimas intervenções pedagógicas pode logra-se o retardamento das consequências dos processos degenerativos da doença (LÚRIA, 1973; HOMSKAYA, 2005). De acordo com a Associação Americana da Psiquiatria, o Atraso Mental corresponde a associação de um défice cognitivo (funcionamento cognitivo ou intelectual abaixo do esperado para a idade) a limitações no comportamento adaptativo 13 em pelo menos duas áreas. Por seu turno, o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais 4ª edição (DSM IV) define a Deficiência Mental (DM) como o funcionamento intelectual global inferior à média (QI < 70) associado a perturbações do Comportamento Adaptativo com início antes dos 18 anos. 13 Comportamento Adaptativo funcionalidade do indivíduo, ou seja, a maneira como o indivíduo resolve os problemas próprios e sociais. Constituem áreas a considerar na avaliação do Comportamento Adaptadivo as seguintes: a comunicação, a autonomia pessoal, a autonomia doméstica, as competências sociais, o uso de recursos comunitários, o autocontrolo (respostas emocionais adequadas em situações concretas), competências acadêmicas, competências no trabalho, tempos livres, saúde (automedicação para uma dor de cabeça, o controlo de excessos alimentares...) e a segurança (como o uso de cinto de segurança ou precauções a tomar ao atravessar uma via pública). 23

24 Geralmente o funcionamento intelectual é definido através do coeficiente de inteligência (QI), obtido com base na administração individual de testes psicológicos apropriados. O QI ou QD (coeficiente de desenvolvimento) é calculado a partir do coeficiente entre a idade mental (estágio do desenvolvimento intelectual) e a idade cronológica dividido por 100. Nisto, quando o valor do QI é inferior a média (70 e 75), está-se perante o défice cognitivo o primeiro critério para a formulação do diagnóstico de Atraso Mental. Outros critérios constituem nomeadamente a prestação nas áreas e subáreas 14 do Comportamento Adaptativo. Factores do atraso mental Os factores que influenciam o Atraso Mental são vários, destacando-se dois grupos principais: factores endógenos (internos) e factores exógenos (externos/ambientais). Portanto, são primariamente orgânicos (como um problema de origem endogénico ou genética) e psicossociais (exogénico, ou seja, dados pela influência do meio social, como resultado de uma grave privação de estimulação social ou linguística). De entre vários factores orgânicos destacam-se doenças hereditárias (como é o caso da anomalia de um único gene, aberrações cromossômicas, como trissomia 21 e outras situações complexas), possíveis complicações no período da gestação (como os proporcionados por alguns medicamentos e outras drogas, pelo álcool, pelo vírus, pela má nutrição do fecto, e outras) e por doenças contraídas durante os primeiros anos de vida como a meningite, a malária, a anemia, etc. Classificação do atraso mental A atenção das sociedades sobre casos de problemas mentais existe desde os tempos mais remotos. É desta atenção que derivam as diferentes iniciativas que visam proporcionar o melhor, o quanto possível, acompanhamento do cidadão com problemas mentais. Porém, é importante lembrar que as pessoas com Atraso Mental, como as das outras categorias, tiveram condições diversificadas ao longo da história, a partir da estigmatização até a actual sua eminente aceitação. Como se pode ilustrar, nos princípios do Século XX, por exemplo, as pessoas com deficiência mental eram vista como ameaça pública como resultado da difusão do chamado Eugenismo (um movimento que, fervorosamente, defendia a necessidade da determinação da qualidade do 14 Subáreas do Comportamento adaptativo: a motricidade fina (selecionar ou pegar objectos pequenos, escrever, cortar com tesoura, etc) e grossa (sentar, andar, correr, etc), a socialização, e a linguagem verbal e não verbal. 24

25 genoma humano) e da teoria Degeneracionista (segundo a qual a deficiência seria uma perversão da evolução humana de um estado primitivo para um estado civilizado). Estas teorias contribuíram para a elaboração da classificação da «imbecilidade moral», largamente utilizada nas duas últimas décadas do Séc. XIX, com evidentes repercussões nos tempos actuais. Uma das mais notáveis iniciativas do estudo aprofundado sobre o Atraso Mental pertencem ao GODDARD. Este propôs, em 1910, uma nova classificação do Atraso Mental, baseada em psicometria (campo da ciência dedicada ao estudo, elaboração e aplicação de testes psicológicos), posteriormente adoptada pela American Association on Mental Retardation, que viria a ser válida até aos nossos dias, embora com modificações. Com inspiração nesta, a Classificação Internacional de Doenças, versão 10 (CID10) determinou as seguintes variantes do Atraso Mental: Ligeiro (F70) QI entre 50 a 69 Moderada (F71) QI entre 35 a 49 Grave (F72) QI entre 20 a 34 Profundo (F73) QI inferior a 20 Outro AM (F78) Atraso Mental não especificado (F79) Estudos recentes apontam a necessidade de acrescentar mais um tipo, o qual é frequentemente descrito como uma variante com QI praticamente acima de 69, ou seja, Atraso Mental Limite (borderline) cujo QI situa-se entre 68 e 80. Necessidades educativas especiais versus atraso mental Em meados do século XX (anos 60), com origem na Europa, nos países nórdicos, aposta-se na escolarização das crianças em situação de deficiência sensorial no sistema regular de ensino, iniciando-se, assim, o movimento da integração escolar. Os países que aderiram a este movimento colocaram as suas crianças e jovens em situação de deficiência nas turmas regulares, acompanhados por professores de ensino especial, previamente formados para isso. Este movimento evolui e afirma-se com sucessivos trabalhos científicos e legislativos, entre os quais se destaca o WARNOCK (1978) que introduziu o conceito de special educational needs, substituindo a categorização médica das crianças e jovens em situação de deficiência. São critérios pedagógicos que passam a ser desencadeadores da 25

26 acção educativa, a Educação especial, e não critérios exclusivamente médicos. É com o Education Act (1981) que o conceito vai ser oficialmente definido, em Inglaterra: portanto, «uma criança tem necessidades educativas especiais se tem dificuldades de aprendizagem que obrigam a uma intervenção educativa especial, concebida especificamente para ela». BRENNAN (1988) ao referir-se ao conceito de NEE, afirma que: Há uma necessidade educativa especial quando um problema (físico, sensorial, intelectual, emocional, social, ou qualquer combinação destas problemáticas) afecta a aprendizagem ao ponto de serem necessários acessos especiais ao currículo especial ou modificado, ou a condições de aprendizagem especialmente adaptadas para que o aluno possa receber uma educação apropriada. Tal necessidade educativa pode classificar-se de ligeira a severa e pode ser permanente ou manifestar-se durante uma fase do desenvolvimento do aluno. Segundo CORREIA (1997), alunos com NEE, são aqueles que, por exibirem determinadas condições específicas 15, podem necessitar de apoio de serviços de educação especial durante todo ou parte do seu percurso escolar, de forma a facilitar o seu desenvolvimento académico, pessoal e sócio emocional. Assim, em condição de Atraso Mental, as NEE constituem o conjunto de casos em que o aluno enfrenta dificuldades de aprendizagem, em consequência da perturbação ou comprometimento do seu ritmo de desenvolvimento cognitivo, a qual pode abarcar outras esferas condicionantes de progresso escolar, estas referentes ao Comportamento Adaptativo, como é o caso de funções motoras, manifestações psico-emocionais, a Linguagem, etc. Nisto, BOOTH e POTTS (1985) propõem quatro grandes grupos de sujeitos com NEE directamente ligadas ao currículo, das quais destacamos as duas últimas: Crianças com problemas de visão, audição, motores e sem graves problemas intelectuais ou emocionais que podem seguir o currículo normal, embora necessitando de ajustamento do tempo e modos diferentes de acesso ao currículo; Crianças educacionalmente atrasadas, que necessitam de uma adaptação curricular com diferentes graus de dificuldade e da ajuda de uma equipa multidisciplinar; Crianças com dificuldades de aprendizagem significativa, que necessitam de uma flexibilidade e adaptação curricular que destaque os défices linguísticos; 15 Às condições específicas, Correia refere-se ao conjunto de problemas relacionados com dificuldades de aprendizagem, problemas de comunicação, deficiência auditiva, deficiência visual, surdocegueira, autismo, deficiência mental, deficiência motora, perturbações emocionais graves, problemas de comportamento, traumatismo craniano, multideficiência e outros problemas de saúde. 26

27 Crianças com problemas emocionais e de comportamento que apresentam mais dificuldades nas escolas e que necessitam de apoios significativos, não só na escola como também fora dela. Atraso mental na sala de aula Nos campos da Pedagogia Correctiva e da Psicologia Especial, o conceito Atraso Mental refere-se ao desenvolvimento Psíquico anómalo condicionado pela afecção orgânica do córtex, apresentando uma formação assincrónica e difusa da actividade psíquica no geral (KUZNITSÓVA, 2005). Para este tipo de crianças, um desenvolvimento recheado de êxitos no processo de ensino e aprendizagem em regime inclusivo, exige a observância criteriosa das regras e estratégias específicas que visam nortear e estimular respectivamente (em ambiente inclusivo), neste educando, o desenvolvimento das capacidades que nele existem ainda em estados mais atrasados em relação aos seus coetâneos do crescimento normal. Na prática pedagógica quotidiana actual, em muitos países estão em execução princípios do modelo inclusivo para conceder aos alunos com Atraso Mental um ensino nas escolas regulares, fornecendo-lhes adicionalmente, alguns pacotes de apoio particularizado e especializado, que visam pôr em níveis iguais ou aproximados, o aproveitamento de todos os formandos destes grupos. Uma das ideias chave da escola inclusiva é justamente que a escola deve ser para todos os alunos (AINSCOW, 1995; RODRIGUES, 2001; CORREIA, 2001; ARMSTRONG, 2001; WARWICK, 2001), independentemente do seu sexo, cor, origem, religião, condição física, social ou intelectual, devem encontrar o seu espaço no grupo da maioria, o que coloca o problema da gestão de diferenças, considerando a diferença uma força e uma base de trabalho. Portanto, a Escola inclusiva é uma escola onde se celebra a diversidade, encarando-a como uma riqueza e não como algo a evitar, em que as complementaridades das características de cada um permitem avançar, em vez de serem vistas como ameaçadoras, como um perigo que põe em risco a nossa própria integridade, apenas porque ela é culturalmente diversa da do outro, que temos como parceiro social (CÉSAR, 2003). Constituem regras básicas do acompanhamento escolar de alunos com Atraso Mental em turmas inclusivas as seguintes: 27

28 Destacar moderada e positivamente a existência do aluno com Atraso Mental na turma; Promoção de relações afáveis no seio da turma; Promoção de relações, o mais próximas possível, com os parentes do aluno. Estes poderão facultar o historial e detalhes acerca dos problemas do aluno; O respeito do ritmo da aprendizagem característico ao dado aluno; A exploração de possíveis iniciativas de aprendizagem do aluno e a aplicação de reforços positivos, como forma de estimar as suas conquistas e garantir as próximas iniciativas; A observância do carácter repetitivo do ensino; O uso do material concretizador dos conteúdos. Este deve possuir propriedades reais ou mais próximas ao real, o mais possível; A prática da pedagogia da diversidade no qual o professor deve tomar a turma como um colectivo ao qual se encontram unidades (alunos) com características próprias e peculiares, as quais exigem consideração particularizada. Exercícios interventivos para casos de atraso mental A seguir são sugeridas possíveis técnicas e ferramentas metodológicas, mais comuns e aplicados, seja em actos correctivos, quanto em lições regulares e inclusivas, visando desvendar as particularidades de cada criança com Atraso Mental e os respectivos caminhos rumo às correcções. Trata-se de um conjunto exemplificador de exercícios, cuja elaboração teve como base a análise dos materiais já existentes que descrevem o diagnóstico de cada problema tido nos estudos realizados na área de Educação Especial e abrangem basicamente as esferas cognitiva e emocional, devendo o professor doseá-los em função da necessidade concreta do educando. ÁREA A DESENVOLVER Sensações e percepções ACTIVIDADES Jogo Qual é a separação maior? ; Exercícios da orientação espacial Exercícios sobre o tamanho dos objectos. Jogo para a cinestesia Que coisa é? Qual é o tamanho? 28

29 Atenção Memória Pensamento Linguagem Emoções Psicomotricidade Observação das imagens Exercício O que é que está em falta? Jogo Vamos riscar bolinhos Exercício Escreva a letra que está em falta na palavra Exercício Repetição das 10 palavras Escreva a letra/palavra que está em falta na palavra Metódica A Pictograma Jogo Desfaz e refaz! Interpretação das imagens Interpretação de situações absurdas; Jogo Vamos excluir o diferente! Estudo das estórias descritas em série; A Pictograma Jogo As 60 palavras Imitar vozes ou sons Soprar balões Interpretação de estórias O desenho Casa Árvore Pessoa (HTP) O Questionário da Janett Taylor O jogo «A cabra-cega» Desenho livre Completar o desenho de uma figura já iniciada/exercícios de grafismo orientado Riscar sobre uma linha traçada no caderno Segurar ou levantar objectos pesados notável Rolar berlinde entre os dedos Segurar um lápis entre o polegar e o indicador e riscar A nossa leitura permitiu-nos determinar que o Atraso Mental constitui uma particularidade que um indivíduo pode apresentar no desenvolvimento das suas capacidades, que se caracteriza 29

30 pelo défice na formação das funções cognitivas e no Comportamento Adaptativo. A escolarização dos alunos com atraso Mental constitui ainda um desafio, ela é dada nas escolas especiais, nos infantários e, nos últimos anos, também em escolas regulares sob modelos ainda pouco consolidadas (modelos inclusivos). Tendo-se em conta a mera importância do fornecimento, às crianças com Atraso Mental, de uma educação por igual em relação aos seus coetâneos, como um acto indispensável para uma adaptação maximizada e a consequente integração social de pleno valor, a tarefa de elaboração das bases conceptuais e a respectiva prática dos modelos inclusivos no ensino e aprendizagem requer a sua atenção, em primeiro plano, nos níveis das estruturas sociais, incluindo o ensino superior. Bibliografia CÉSAR, M. "A escola inclusiva enquanto espaço-tempo de diálogo de todos para todos". In RODRIGUES, David (org.). Perspectivas sobre a inclusão. Da educação à sociedade CORREIA, L.M. Alunos com necessidades educativas especiais nas classes regulares. Porto, Porto Editora, HOMSKAYA, E. D. Neuropsicologia. 4. ed. SPB, Piter LEBEDÍNSKY V.V. Perturbações do desenvolvimento psíquico na infância: Manual para estudantes das faculdades de psicologia. 2ª ed. Moscovo, Academia, LUBÓVSKY, T. V Psicologia Especial: Manual para estudantes no ensino superior; Sob redação de V. I.. Rosánova e outros, 3. ed. Moscovo, Academia, LÚRIA A. R. Introdução a Neuropsicologia. Moscovo, Sites:

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32 3. As peculiaridades do comportamento de crianças e adolescentes com distúrbios funcionais como factor determinante no processo de sua integração social Resumo José Matemulane 16, Uma das questões mais urgentes na vida social da humanidade são os problemas da educação, em geral e, educação das pessoas com distúrbios funcionais, em particular. O trabalho tem como objectivo analisar a questão dos objectivos e meios de integração social de pessoas com distúrbios funcionais; reflectir sobre o melhor modelo para implementação, no contexto do estágio actual do desenvolvimento socioeconómico, enquanto indicador da qualidade e quantidade do capital humano de que Moçambique dispõe. Faz-se, neste caso, alusão a um modelo de integração que possibilite o uso racional de meios e quadros com conhecimentos profundos sobre as peculiaridades do desenvolvimento motor, fisiológico e psicosocial desta categoria de cidadãos, como condição para a multiplicação interna de quadros nessa área de trabalho. Para que se melhore a qualidade de vida destes cidadãos é necessário que se garanta que todas as partes envolvidas no processo de trabalho com eles tenham uma percepção unânime em relação aos objectivos e meios de sua implementação. Se perguntarmos ao médico, fisioterapeuta, enfermeiro, pedagogo especial, sociólogo, etc acerca do objectivo do seu trabalho - todos darão respostas diferentes. Se cada um deles procurasse alcançar seus próprios objectivos, teríamos um caos total no trabalho com pessoas com necessidades especiais. Por isso é fundamental que se eleja um objectivo comum a ser realizado com base nas competências de todos os especialistas envolvidos. Para que se obtenha o resultado esperado ou programado é necessário que todos se dirijam no mesmo sentido. Palavras-chave: Educação Especial; Distúrbios Funcionais; Integração; Segregação; Psicólogo/Pedagogo Especial. Introdução A integração social de pessoas com necessidades educativas especiais (NEE) e limitações na capacidade laboral significa hoje processo e resultado da proposição à elas de direitos e possibilidades reais de participar em todas as formas da vida social (incluindo a educativa) com os mesmos direitos e em conjunto com os outros membros da sociedade, em condições de compensação dos seus desvios de desenvolvimento. O objectivo da integração social é fornecer a essas crianças a possibilidade de gozarem de uma vida normal, usufruir dos serviços de educação nos vários níveis (pré-escolar, escolar, básico, médio, profissional, superior), todas as conquistas culturais e formas de recreacção activa. Tal compreensão dos objectivos da integração no sistema de educação confronta a sociedade com a necessidade de fornecer as condições 16 PhD, Psicólogo. Docente da UP - Quelimane. 32

33 necessárias para educação de crianças com problemas de desenvolvimento (já no período infantil pré-escolar). Nessa ordem de ideias, o facto do comportamento ser uma forma característica do indivíduo realizar as relações sujeito-objecto e sujeito-sujeito, justifica a relevância da pesquisa na medida em que existe uma necessidade imperiosa de conhecer as suas peculiaridades no desenvolvimento anómalo, por forma a permitir a definição de melhores estratégias que conduzam a realização de um processo de integração sustentável de pessoas com NEE e limitações na capacidade laboral. Assim, o presente trabalho tem como objectivo estudar as peculiaridades comportamentais das crianças e adolescentes com atraso mental enquanto categoria anómala específica e de maior prevalência relativa na sociedade[3] 17 ;à luz dessas peculiaridades reflectir sobre o melhor modelo de integração para implementação, no contexto do estágio actual do desenvolvimento socioeconómico de Moçambique. As peculiaridades do comportamento de crianças e adolescentes com atraso mental Considera-se distúrbio do comportamento quando este se evidencia pela violação das normas, discrepância ou não correspondência aos conselhos e recomendações recebidos e que se diferencia do comportamento daqueles que se enquadram nas exigências normativas da família, escola e sociedade. O comportamento que se caracteriza pelo desvio das normas morais e, em alguns casos, legais, qualifica-se como sendo desviante. Para o presente trabalho, a escolha do atraso mental (com maior ênfase a ligeira e moderada) como categoria de desenvolvimento anómalo fundamenta-se, no nosso entender, por um lado, pelo facto de ser um estado que em condições normais 18 não pressupõe a existência de sinais visíveis a olho nu que permitam distinguir os seus portadores, da população cujo desenvolvimento decorre normalmente. Por outro lado esta é, em termos demográficos, a categoria anómala com maior prevalência relativa na sociedade. De acordo com dados oficiais dos relatórios médicos, os indicadores de prevalência do atraso mental no mundo variam num amplo diapasão, que vai de 3,04 até mais de 24,6 em 1000 pessoas da população adolescente. Os dados de amostras de pesquisas epidemiológicas efectuadas em vários países indicam uma considerável variação 17 Estes números correspondem à indicação colocada no final deste texto sobre os dados bibliográficos da obra consultada. 18 Quando não acompanhado pela clínica de doenças hereditárias de profundas consequências tais como a troca de aminoácidos, fenilcetonúria, síndrome de Down, etc. 33

34 regional da prevalência do atraso mental (de 12 até 78,5 e de 17,3 até 83,9 em 1000 pessoas da população adolescente) entre representantes do mesmo grupo étnico[3].portanto, a adaptação social (habilitação) de crianças e adolescentes com atraso mental quase sempre é definida não só pela profundeza do subdesenvolvimento psíquico, mas também pelas peculiaridades do comportamento. Além disso, as mudanças no comportamento são muitas vezes os primeiros sinais de demência congénita. Factores que condicionam os distúrbios de comportamento O «problema de comportamento» de adolescentes com atraso mental tem na sua base uma natureza sociopsicológica, num pano de fundo de complexas consequências de problemas orgânicos. As peculiaridades da actividade psíquica dos adolescentes com atraso mental dão a originalidade de sua atividade cognitiva, distorcem a assimilação e implementação adequadas de padrões éticos e normas de conduta. Assim, o carácter do comportamento de cada adolescente concreto depende dos seguintes factores: Nivel de sua adaptatividade social (esfera e peculiaridades das relações sociopsicologicas, condições de vida e educação precedentes, principalmente na primeira infância), Estado da sua esfera emocional e evolutiva (principalmente no período de crises etárias), Concreta situação de vida. Estes factores de carácter social ou pessoal (personalidade) contribuem para o aparecimento de distúrbios no comportamento de adolescentes com atraso mental, impedem tanto a sua adaptação social, bem como a correcção das consequências do problema, dando espaço a manifestações do comportamento desviante, que é definido como sendo o que conduz ao aprofundamento da desadaptação social do estereótipo da reacção comportamental e que está ligado aos distúrbios das normas sociais e regras comportamentais correspondentes à idade, que são característicos das relações microssociais (familiares, escolares e pequenos grupos de género e idade) [15]. As crianças e adolescentes com atraso mental e que apresentam distúrbios do comportamento subdividem-se em dois grupos: 34

35 Comportamento delinquente Em 9% de adolescentes infractores da lei diagnostica-se atraso mental [4]. As peculiaridades características das crianças com atraso mental ligeiro variam num diapasão consideravelmente amplo: desde a bondade, a sociabilidade, submissão e obediência, até à pugnacidade excessiva. O seu comportamento é caracterizado por contravenções, pequenas infrações que não atingem o nível criminal punido por lei. Ele manifesta-se em forma de absentismo escolar e saídas de casa, interacção com companhias anti-sociais, hooliganismo, gozo aos mais novos e fracos, subtracção de dinheiro, roubo de bicicletas, roubos caseiros, crueldade com outras pessoas ou animais, sérias destruições de propriedade, incêndios. As causas do comportamento delinquente são, regra geral, sociais e em primeiro lugar estão ligadas à falta de educação. Por exemplo entre 30 e 80% de crianças delinquentes são membros de famílias incompletas. De acordo com a manifestação clínica, dos que cometem actos ilícitos destacam-se atrasados mentais com tipo de problema emocional histero-excitável, síndroma apático-abúlico e variante disfórica do tipo pseudo-psíquico [1]. Distúrbio hiperdinâmico do comportamento Na população dos atrasados mentais o distúrbio hiperdinâmico do comportamento é observado em 8.9%. Nos adolescentes em 21,3% dos casos. A imagem clínica desses distúrbios caracteriza-se pela desinibição motora, distúrbio de concentração da atenção, insuficiência de persistência em actividades que exigem tensão mental, tendência de passar de uma actividade para outra sem que termine qualquer uma delas em conjugação com uma actividade (activismo) fracamente regulada e de carácter excessivo. Por causa das dificuldades de assimilação da matéria, é necessário que se coloque a questão sobre o perfil de formação (agrário e técnico profissionais) para estas crianças. Com o passar do tempo o síndroma hiperdinâmico torna-se mais agudo e aparecem sintomas mais agudos, o que dificulta seriamente a habilitação de adolescentes com atraso mental. 45% dos que se submeteram a análise catamnésica, não se tiveram melhorias, o que levou a repetição da hospitalização e mesmo a condução à hospitais psiconeurológicos e internatos (Obuhov S.G., 1989 em [6]) 35

36 Tipos de distúrbios de comportamento Fugas de casa (internato) e vadiagem; agressão; autoagressão; elevada ansiedade afectiva; grosseria; indisciplina; rejeição à aprendizagem; comportamento para-autístico; transtorno disfórico; comportamento instável; mudança patológica dos impulsos; furto; comportamento sexual activo inadequado à idade; alcoolização; comportamento toximaníaco. A idade e outras características do comportamento de atrasados mentais Na idade pré-escolar os distúrbios comportamentais são verificados somente em 0,3% das crianças, sendo que predominam as manifestações impulsivas epileptoides e alta excitabilidade afectiva. Na idade pré-escolar sénior o número dessas crianças aumenta em cerca de 2,9%. Cresce o número de crianças com alta excitabilidade afectiva (76,9%). Ao mesmo tempo com as manifestações impulsivas epileptoides nascem a instabilidade psíquica, a cleptomania, a bulimia, o comportamento sádico-agressivo. À semelhança da idade pré-escolar, os distúrbios de comportamento nos adolescentes mais novos/júnior verificam-se em 15% dos casos. Eles tornam-se cada vez mais diversificados. Aparecem as desinibições sexuais, piromania, autoagressão, propensão ao alcoolismo. O distúrbio predominante e a alta excitação, em segundo lugar as fugas e vadiagem, no terceiro lugar - distúrbios sádico-agressivos. A combinação de algumas variantes de distúrbios comportamentais geralmente associam-se com níveis de subdesenvolvimento mais acentuados, com sintomas neurológicos e exogenía [10]. O comportamento tanto normal, como anómalo ou deturpado, podem ser definidos por características hereditárias. Assim, por exemplo, pode manifestar-se o comportamento autístico, perante a fenilcetonúria. Displasia provocada tanto pela disgénese intrauterina, como pelo desbalanço hormonal, geralmente associa-se com a sintomática pseudo-psíquica. Frequentemente os distúrbios do comportamento verificam-se nos adolescentes com atraso mental ligeiro (25,2%), na estrutura das psicopatias (19,7%). Ocorrem com menor frequência em casos neuróticos (8,7%), síndromas epilépticos (4,4%) e particularmente raro em casos de psicose (2,1%). O desvio do comportamento dos adolescentes com atraso mental ligeiro reflectem não tanto o carácter da doença, como as características das acções microssociais negativas [5]. Com frequência especial, o distúrbio do comportamento é reacção das crianças e 36

37 adolescentes às circunstâncias ou situações difíceis da vida. Parte considerável dos desvios comportamentais dos atrasados mentais ligeiros tem uma génese socio-psicológica. A agressão, nesses casos pode ser reflexo do comportamento negligente, regjitante, e mesmo escárnio dos pais e educadores. Em muitos casos a etiologia do comportamento deturpado são as consequências dos distúrbios orgânicos do cérebro, que causaram a inferioridade intelectual. A excitabilidade afectiva em muitos atrasados mentais ligeiros e profundos tem exactamente essa proveniência. Mecanismo de ocorrência de distúrbios do comportamento em crianças e adolescentes com atraso mental Segundo M.S. Pevzner (1959), a origem dos distúrbios do comportamento em diferentes crianças com atraso mental é variada. Numa forma de oligofrenia os distúrbios do comportamento definem-se pelo subdesenvolvimento da actividade cognitiva. No âmbito dela as mudanças do comportamento acontecem só em situações que não são completamente compreendidas pelo oligofreno; noutra forma de oligofrenia o distúrbio do comportamento está intrinsecamente ligado com o patente subdesenvolvimento profundo da personalidade. Ela também pressupõe que nas crianças com atraso mental acelera-se o papel dos impulsos na formação do comportamento[11]. Grande significado na formação do tipo de desvio do comportamento, principalmente nos atrasados mentais tem o meio social, as sugestões, ameaças, imitações das acções dos mais próximos e, por fim, as peculiaridades da adaptação social desta categoria de crianças. Porém, muitas vezes o mecanismo de formação do comportamento desviante é resultado da interacção de factores socio-psíquicos e psíquico-naturais. Aos últimos devem-se relacionar as formas de atraso mental (por exemplo, condicionadas as aberrações cromossómicas), avanço de umas ou outras etapas do desenvolvimento psicofísico (crises etárias), nociceptividade residual-orgânica complementar, por exemplo, consequência de traumas cranioencefálicos [13]. Enquanto isso o carácter estável do distúrbio do comportamento é associado à inércia patológica dos processos neurais, ao tipo de danos das estruturas neurais [7], as características neurodinâmicas e localização dos danos cerebrais [11]. Nas crianças atrasadas mentalmente com distúrbios do comportamento observam-se baixo nível de interacção funcional entre o córtex cerebral, principalmente o lóbulo frontal, num pano 37

38 de fundo de elevada influência por parte de estruturas mesodiencefálicas, bem como desintegração interhemisférica [13]. Desta maneira, pela sua origem o distúrbio do comportamento condiciona-se pela inferioridade intelectual, desvios no desenvolvimento da personalidade e peculiaridades da sua reacção. Grande proporção dos distúrbios pseudopsíquicos nas crianças e adolescentes com diferentes níveis de atraso mental diferencia-se de acordo com o nível de atraso mental. Assim, há crianças com atraso mental ligeiro 28,2%; moderado 55%; profundo 33,3% [14]. Na variante instável da forma esténica é mais frequente notar-se manifestações de agressão. A instabilidade afectiva é característica geral da forma esténica. Para a forma atónica é mais característico o comportamento para-autístico. O comportamento disfórico corresponde a forma clínica do mesmo nome (disfórico). A combinação da sintomática pseudopsíquica profunda com a estrutura desigual do problema intelectual piora consideravelmente o prognóstico social [2]. Regra geral, as peculiaridades comportamentais de sujeitos com atraso mental são parte das manifestações clínicas da psicopatologia primária. Se o comportamento desviante das crianças com atraso mental surge no processo de formação patológica da personalidade ou em resultado de situações difíceis da vida, então é classificado como patología neuropsíquica que ocorre no âmbito do já existente subdesenvolvimento psíquico. Tais situações são interpretadas como sendo comorbidade, i.é, como combinação de duas formas patológicas: atraso mental e distúrbios comportamentais. Modelos de integração de crianças com distúrbios funcionais A reflexão sobre o melhor modelo para implementação à luz das peculiaridades comportamentais de crianças e adolescentes com atraso mental, leva-nos à compreensão da pertinente necessidade de se criar condições materiais e humanas (quadros) para poder dar resposta ao desafio de integrar não só esta categoria de crianças e adolescentes em particular, como todas as pessoas com distúrbios funcionais, em geral. Afinal de contas, como diz Rioux (1999) a educação inclusiva, assim como outros assuntos das incapacidades, é um barómetro. Ela reflecte o nivel de acções fundamentais na direcção do reconhecimento dos direitos humanos [8]Deste ponto de vista, a incapacidade de educar estudantes com necessidades 38

39 especiais nas mesmas condições que as dos estudantes com desenvolvimento normal, sinaliza não a impossibilidade da inclusão, mas sim e também as lacunas de um sistema ainda maior, que requere um real desenvolvimento e mudança. Assim, no nosso entender, para fazer face a essas lacunas do sistema, Moçambique deve optar por um modelo de integração que possibilite o uso racional de meios e quadros com conhecimentos profundos sobre as peculiaridades do desenvolvimento desta categoria de cidadãos, como condição para a multiplicação interna acelerada de quadros nessa área de trabalho. Nessa ordem de ideias, deve-se, no nosso entender, apostar energicamente no potenciamento do modelo de diferenciação que irá desempenhar o papel de laboratório para a formação de especialistas na área da psicopedagogia especial, dada a possibilidade de oferecer aos cursantes mais horas de trabalho prático, permitindo estudar com maior profundidade as peculiaridades desta categoria de cidadãos. Como constata a pesquisa do Instituto Roeher no Canadá, o modelo de diferenciação torna, em termos de conhecimentos, mais fortes os estudantes com desabilidades o que lhes permite posteriormente aceder à uma escola regular e aguentar o ritmo de aprendizagem com facilidade relativa[12], enquanto que o modelo integracional (inclusivo), nos moldes em que se realiza hoje em Moçambique, não só não potencia o desenvolvimento das capacidades destes alunos, como enfraquece, de certa forma, a qualidade de conhecimentos dos alunos sem necessidades especiais de educação devido, presumivelmente, ao facto do professor poder sentir-se tentado a baixar o nível de complexidade dos conteúdos dos programas educativos por consequência tanto da falta de uma preparação adequada, como por falta de condições técnico-materiais e superlotação das turmas. É com base no modelo de educação diferenciada que o mundo desenvolvido alcançou altos patamares no âmbito da educação de pessoas com necessidades especiais, facto que permite hoje implementar com mais serenidade o modelo de educação integrada desta categoria de cidadãos. Para que Moçambique possa alcançar esses patamares acreditamos que o esquema de modelos de desenvolvimento da educação especial que avançamos como proposta (fig. 1), possa dar uma contribuição significativa. 39

40 Atendendo ao estágio do desenvolvimento socioeconómico do país e o facto de a educação integrada, para além da componente material-financeira, exigir dos pedagogos um alto nível de preparação, alto profissionalismo, criatividade, experiência e mestria, torna-se, no nosso entender, pertinente a priorização do modelo de diferenciação, sem contudo abdicar do aperfeiçoamento do modelo de integracional ora em curso no país. A gradação colorífica do esquema tem o objectivo de realçar a pertinência da nossa tese no que se refere aos modelos de desenvolvimento da educação especial. Importa frisar que é insensato forçar a implementação do modelo integracional sem que estejam criadas as condições para o fornecimento de suporte científico, organizacional, de quadros e metodológico, porque essa atitude poderá levar à profanação da própria filosofia do modelo integracional. Nas escolas moçambicanas não existem condições para uma educação integrada de crianças com NEE, nomeadamente: formação especial de pedagogos, psicólogos, técnicos sociais (referimo-nos a conhecimentos profundos e não noções gerais das NEE), equipamento especial e meios técnicos para aulas correccionais, bem como programas especiais de psicocorrecção e psicodesenvolvimento; não há condições para a sua formação profissional, facto que dificulta o processo de integração na sociedade. Respondendo aos que argumentam energicamente a aposta no modelo integracional, pelo seu carácter supostamente económico, importa frisar que as experiências dos outros países [9] mostram que uma educação integrada 40

O que é aprendizagem na educação especial?

Como promover a aprendizagem do aluno com necessidades especiais?

Qual a importância para a formação do aluno com deficiência e ou necessidades educacionais especiais?

Qual a importância de se estudar educação especial?